（四）望子成龙与认知发展

1．望子成龙

光宗耀祖是中国传统孝道的重要组成部分。光宗耀祖的途径主要有两条，一是靠自己的成就，二是靠子女的出息。因此，望子成龙也就成为中国父母最大的心愿。成龙的标准是什么呢？明末清初的学者李禺页认为：“立志须做天下第一等事，为天下第一等人，志不如此，便是无志，志逊于此，便不成志。问如何是天下第一等事，曰为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。如何是天下第一等人，曰能如此，便是第一等人”（《四书反身录——论语》）。显然，他所谈的是道义的标准，而非功名利禄的标准。对普通老百姓来说，“成龙”的含义可能没有那么超凡脱俗，而是指在学业、事业、社会地位等方面取得较大成就，出人头地。

望子成龙的父母一定会重视子女的教育。因此，劝学是中国传统家训的重要内容之一。中国历史上有不少关于子女在父母苦心教导下长大成材的故事，儿童教材也标榜这些理想父母的典型。例如：岳飞被母亲在其背上刺了“精忠报国”四字，他长大后，果然为赵家皇朝恪尽臣节，留名千古。“孟母三迁”也几乎是每一个中国学童耳熟能详的故事。

即使到现代，用心良苦的中国家长们仍千方百计将子女送进“最好”的学校。他们情愿节衣缩食，也希望子女学有所成。台湾《张老师月刊》的一项调查表明，父母对子女的要求有五类：一是望子成龙的要求；二是家规的要求；三是社交的约束；四是家务的分担；五是家庭的禁忌。在香港所作的一个研究发现，父母最希望子女具备的东西，首先是能力与成就，其次是道德品质、社会交往能力和情感控制能力。这些研究结果都表明，父母对于子女取得优异成绩有着殷切的期望。这种期望在很大程度上被子女内化，使中国儿童具有很高的成就动机。美国心理学家麦克莱兰（McClelland, 1963）的研究表明，现代中国儿童的成就需要比传统社会的更高，内地学生的成就需要超过了世界平均水平。

在对北京五所大学进行的有关青少年社会教化问题的问卷调查中，彭泗清（1991）请被调查者报告家长对自己各个方面的关心程度（5分代表非常关心，1分表示根本不管），结果发现，家长最关心的是“身体状况”（4.32），其次是“学习成绩”（4.28），最不关心的是“情感需求”（3.05）和“思想上有无苦闷”（3.07）。

对子女学习成绩的关注，正是望子成龙的体现，而望子成龙的结果往往是喜忧参半。一方面，它增强了儿童的学习动机，也使一些儿童自幼发愤学习，成为成绩优异的“神童”；另一方面，它也给一些儿童很大的精神压力，不利于他们的身心健康。下面，我们将进一步讨论这一问题。

2．认知发展

社会教化的重要内容之一是认知社会教化（简称“认知社教”），即家庭、学校和社会培养、提升儿童的认知能力的过程，其含义类似于当代中国教育界所说的智育。但是，当我们讨论认知社教时，我们关心的问题较讨论智育的人士广泛。已往有关智育的讨论，一般关注的焦点是儿童的学习成绩。我们感兴趣的则不只是儿童的学习成绩，更包括儿童全面的智力发展和身心健康。

注重学习成绩的做法有一个隐含的前提假设：学习成绩的好坏可以作为智育成功与否的主要衡量标准。这个假设，被许多人自觉或不自觉地当作理所当然的真理。在实际生活中，学习成绩甚至被当作测量智育好坏的唯一标准。我们认为，这个前提假设并不成立。一个学生的学习成绩优异，并不见得他智力超群，更不见得他身心两方面均健康发展。相应地，一个学校的升学率高，并不见得其智育成功，也不见得其培养了优秀人才。相反，如果过分强调学习成绩，可能反而不利于学生的身心发展，包括全面的智力发展。换句话说，一个学业成绩优异的“神童”，如果用全面的智力发展（尤其是创造力的发展）和身心健康来衡量，可能是一个“病儿”。我们这样说，并非无中生有，故作惊人之语，而是面对中国教育的现状，有感而发。下面，我们先分析这个问题的文化根源，然后讨论其现实成因，最后探讨可能的解决途径。

（1）文化的悖论

一个培养“神童”的机制，同时也可能是一个制造“病儿”的机制。这个问题的形成原因，可以追溯到儒家文化的特点。许多研究儒家文化中的儿童认知发展的学者都遇到以下的悖论：

一方面，人们普遍认为儒家传统文化中，学业成就受到高度重视，儿童被鼓励在学校中取得好成绩；而且，受儒家文化影响的儿童确实在学业上表现优异，多项跨文化研究都表明，中国儿童在数学和科学等学科上有杰出的成绩。例如，在北美地区，华人的孩子在学校的成绩高于平均水平，他们被称为“神童”。

另一方面，也有许多人对儒家的教育体系提出批评。他们认为它具有以下缺点：（1）课堂气氛以及师生关系都很专制。如前所述，虽然儒家提倡教学相长、尊师爱生的理想，但是在实际中却确立了教师的绝对权威；（2）采用的教学方法很过时，教师上课满堂灌、学生死记硬背的现象很普遍；（3）迷信考试成绩，考试分数往往成为决定学生命运、决定家长和老师对学生的态度的主要因素；（4）过于强调考试，本末倒置地以教育服务考试。在中国内地，这个问题至今还很严重，学生面临一系列的升学压力（小学升初中、初中升高中、高中升大学），高考成为驱动学生拼命学习的“指挥棒”，学校教育在很大程度上成为“应试教育”，而非素质教育。有一句顺口溜颇为传神地形容了这种现象：“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”;（5）不重视培养学生的创造力、批判性思维以及独立性。鲁迅对中国传统教育有这样的批评：中国人的价值观往往趋向于“静”，只有那些低眉顺眼的儿童，才会被认为是好孩子，而活泼、健康、顽强等凡是属于“动”的，那就未免令人摇头了；（6）给予孩子太大的压力，以至于对学生的心理健康造成危害，直至今天，我们还可以听到一些家长感叹“我们的孩子太累了”，一些学生呼吁“别让我累死在起跑线上”（参见杨东平，1999）。

这个悖论引出了许多值得深思的问题。我们不禁要问，儒家文化中过于强调学业成绩对孩子的心理发展究竟会产生什么样的影响？那些导致儒家教育体制中的各种问题的文化价值观念，对于儿童的认知发展会产生什么影响？对一个儿童来说，学业成绩出众的代价有多大？付出这样的代价是不是得不偿失？要取得好成绩，一定要付出这样的代价吗？有没有其他更好的途径？

下面，我们将首先找出影响社会教化的核心儒家文化价值观念，然后介绍有关这些价值观在儿童社教中所造成的后果的研究。

要探讨儒家思想对认知社会教化的影响，一个有效的途径是分析在儒家文化中，现实世界以什么样的面貌呈现给儿童，儿童又如何经历和内化这种世界观。儒家思想认为正确与错误有根本的区别，而人是有能力辨认是非的。教育的重要功能在于教会人们辨别什么是正确的，什么是错误的。因此，儿童必须学习正确的知识。这种知识来自古代圣贤的教导，他们的话被看作是神圣的、不可质疑的。所以，儒家通过向儿童灌输它的世界观，从而影响儿童的认知社会教化。儿童的学习过程，就是接受与内化儒家世界观的过程。

在儒家社会中，支配社会教化的基本原则是孝道。对此，我们在前面已经做了很详细的讨论。传统的中国父母和教师对待儿童的态度以及他们训练孩子的方法都根植于孝道之中。孝道对儿童的认知发展产生了相当消极的影响，它使得儿童在认知上变得呆板。对孝道和儿童训练持传统观念的人往往不善辞令，对学习持被动的、非批判性的和没有创造性的取向，并持有宿命的、迷信的和刻板的信念，这些人往往也是权威主义者、教条主义者以及容易服从的人。这些正是认知保守倾向的特征。

儒家保守主义支配人际关系、教育和社会政治制度，其影响力在个体的认知保守倾向上表露无遗。在下面，我们从多方面对这个问题作进一步的讨论。

第一，由于儒家文化强调社会控制，中国的儿童很早就被要求具有控制冲动的能力，这是他们以后在学业上取得成功的先决条件。在儒家文化中，控制冲动和学业成就是最重要的两个社会教化目标。其中，控制冲动比学业成就更为基本，它是个体满足社会控制的要求的基本前提。社会控制越严格，要求个体控制冲动的压力就越大。学校中的纪律非常严格，从小学低年级甚至幼儿园开始，能够控制冲动是入学准备中的最基本的条件。学生要想将来在学业上取得成功，就必须先学会控制自己的冲动。对于冲动控制，我们后面还会作进一步的讨论。

第二，相对于非言语能力而言，中国人的言语能力比较弱。过去很多研究发现，各种年龄的东方人在空间、数字和非言语智力测验上的得分比欧美人高，而他们的言语能力没有西方人那么好。克根等（Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978）等发现，和同龄的欧洲儿童比较，7个月以上的中国儿童较少笑和作言语反应。中国儿童在29个月大时学习概念的表现，以及在20个月大时的语言发展，也比同龄的欧美孩子差。我们推测，这可能是因为中国的父母对孩子的情感表达和语言发展所给予的支持较少。

值得注意的是，中国传统思想推崇的不是能言善辩，而是沉默寡言。人们相信“讷为君子，寡为吉人”，人们喜欢“听话”的人，而不喜欢“多嘴”的人。不少家长都告诫子女“病从口入，祸从口出”，因此不要“乱说”。这种文化习惯显然对儿童的语言发展不利。

第三，由于文化压抑个性的表达，传统中国人忽视创造力的培养。因此，中国儿童的创造力可能比较弱。在中国教育心理学的研究文献中，创造性研究本身就是一个被忽视的领域。已有的研究表明，同美国儿童相比，中国儿童在有关创造性测验上的得分比较低。有学者（Liu & Hsu, 1974）采用中文版的托伦斯言语创造性思维测验，对台湾不同年龄段（从小学二年级到大学二年级）的学生进行了测验。他们发现，和同龄的美国人相比，台湾学生的创新意念较少，意念的变化较贫乏，而且较缺乏新意。帕斯卡等（Paschal, Kuo & Schurr, 1980～1981）运用托伦斯图形测验对120名随机选出的美国和中国大学生进行了测验，发现中国学生虽然比美国学生在回答图形测验时做出较多的答案，但他们的答案在创造性上却显著地低于美国学生。里普（Ripple, 1983）的测验结果表明，9～60岁的香港人在创新意念的数量、多样性、原创性等方面都比相同年龄的美国人差，香港人的原创能力尤其低。

第四，由于儒家文化强调教育，中国儿童在社会教化过程中认识到学业成功的重要。因此，中国儿童的学业成就动机应当是非常高的。儒家文化强调学业成就已经是公认的事实。比格斯（Biggs, 1990）发现香港及其他亚洲学生比欧洲学生更注重学业成就。早期的研究者经过对儿童读物（McClelland, 1963）或者对大学生在主题统觉测验中所讲的故事（Hsu, 1963）进行分析后断言，中国人的成就动机比美国人低。然而，当研究者用问卷直接测量中国人的成就动机时，却得到相反的结果。而且后来对儿童读物进行的内容分析也发现中国内地儿童的成就动机水平在增加。何友晖等（Ho & Kang, 1984）曾调查香港孩子的父亲和爷爷，问他们希望将来孩子长大后应该具有哪些个人品质，被访人提及最多的是能力和成就，其次是道德品格，接下来是社交能力，最后是受到约束的脾性。一项跨文化研究（Lin & Fu, 1990）表明，中国台湾地区及移民到美国的中国父母在以下几方面所得到的评价高于欧美裔父母：（1）父母对孩子的控制；（2）对成就的重视；（3）鼓励孩子的独立性。前两项结果反映出华人传统的价值观。第三项结果，即中国父母比欧美裔父母更加鼓励孩子的独立性，则是研究者没有预料到的。研究者认为这可能是由于在美国社会中独立性是取得成就的先决条件，所以华人父母也强调子女要独立。

第五，中国人的成就动机具有很强的集体取向，而非个体取向。集体取向是从孝道之中派生出来的，它将个人成就与家庭取向的成就联结起来。

在比较了中美的成就动机之后，威尔逊和蒲赛（Wilson & Pusey, 1982）发现中国人的成就动机并不是从独立训练培养出来的。他们发现，中国人的成就动机与他们的面子意识和团体取向有紧密关联。重视面子和团体意识强的中国人追求成就的动力也较强。迪沃士（De-Vos, 1973）在研究日本人的成就动机时得到的结果也显示，日本人的成就动机与中国人的成就动机有较高的共同性。

将成就动机与孝道直接联系起来的研究很少。何友晖（Ho, 1996）发现，重视孝道的中国人既懂得为自己也懂得为家人的荣辱追求成就。何友晖（Ho, 1986）、杨国枢（Yang, 1986）以及余安邦和杨国枢（1987）的研究也都支持了这一结果。何友晖与赵志裕（Ho & Chiu, 1994）分析了9995条中国谚语，发现支持集体成就（例如合作和依靠集体）的谚语在数量上多于反对集体成就的谚语数量。相反，赞成个人成就的谚语却比反对个人成就（例如竞争和依赖于个人奋斗）的谚语少。从谚语分析中可以发现，中国人特别反对靠个人奋斗来达到目标。杨国枢认为，中国人的成就动机在本质上与西方的成就动机不同。余安邦和杨国枢（1987）的研究表明，社会取向的成就动机与个体取向的成就动机是两个不同的心理构念。他们认为，在现代化过程中，社会取向的成就动机在中国社会中越来越弱，而个体取向的成就动机则越来越强。

第六，儒家文化中，教育者认为勤奋是学业成功的关键。因此，是否刻苦努力被看作是影响学业成败的主要因素。另外，传统的学习方式强调记忆和重复练习，而不注重理解和发现。这种教育观念和行为，至今还很流行。近年在中国内地有关中小学生“减负”（即“减轻学习负担”）问题的争论，是一个很好的实例。下面我们对此作较为详细的讨论。

（2）“减负”之争

2000年初，中国教育部发出通知，要求减轻中小学生的学习负担，并且制定了一些具体措施，力求改变学生“书本多、课程多、作业多、考试多、补习多、竞赛多”的局面。听到这样一个好消息，许多学生都倍感轻松，不少家长却心情沉重起来，一些家长还提出了反对的意见。平心而论，最心疼孩子的是家长，最愿意让孩子有一个轻松愉快的童年的也是家长，如今，不愿意让孩子减轻学习负担的竟然也是家长，真是可怜天下父母心！

从一些新闻媒体的报导来看，家长的担忧主要在三个方面：其一，“减负”可能影响孩子的学习质量，不利于他们牢固地掌握知识；其二，“减负”可能影响孩子的考试成绩，使他们在将来的升学和就业中处于劣势；尤其是，如果自己的孩子真的“减负”，别人的孩子却“偷跑”，就免不了吃亏；其三，贪玩是孩子的天性，如果减了负，让学生有了空闲时间，他们可能会沉溺于玩电子游戏、看电视或干一些益处不大的事情，白白浪费时间。

不难看出，这些担忧的背后，是家长的一片苦心。在大多数家长看来，孩子此时此刻的身心健康当然重要，但是，孩子将来的发展更加关键。要想将来有出息，就必须从小抓起。在学习上让孩子吃苦受累是迫不得已，是为了孩子将来的成功必须付出的代价。如果现在不让孩子吃苦，反而是害了孩子。家长的这些想法非常朴素，也非常让人感动。

然而，在这些担忧和想法的背后，却有一些并不科学的认识。我们认为，有三个问题是必须澄清的：第一，减轻学习负担是不是等于放松学习，降低学习质量？第二，学习成绩是不是等于智能发展，是不是个人事业和生活成功的关键？第三，学习是不是一定得吃苦？

■ 减轻学习负担是否等于降低学习质量？

这个问题牵涉到对学习负担和学习方法的认识。不少家长认为，学习没有什么快捷方式，就得靠勤学苦练、熟能生巧，简单地说，就是只有多做作业才会学习好，所以，学习负担不重不行。可以说，这种认识是与中国传统教育思想中的一些观念一脉相承的。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，所谓“只要有恒心，铁杵磨成针”，所谓“笨鸟先飞”、“勤能补拙”，都在宣扬勤学苦练的精神。抱着这样的认识，反对减轻学习负担就不足为奇。

遗憾的是，古人劝学和励志的言论并不代表一种科学的学习方法。如果我们迷信这种古老的言论，而把当代心理学和教育学有关儿童学习的研究成果丢在一边，不采用真正有效的学习方法，我们就会误入歧途，耽误孩子的前程。

如前所述，一些研究表明，中国儿童的学习方式强调记忆和重复练习，而不注重理解和探索。这种学习把知识看作是神圣的、不可质疑的，对儿童的认知能力发展产生了相当消极的影响。它使儿童形成了认知保守性，变得刻板、被动，缺乏创新意识和能力。这些研究告诉我们一个简单的事实：熟不一定生巧，半生不熟的死记硬背反而生笨。机械的重复练习可以提高某一方面的技能，但是并不能保证整体能力的提升，更不能促进创新能力的增强。

当然，对练习和作业不能一概否认。据了解，现在中小学布置的作业中，高水平的作业太少，而低水平的作业太多。所谓“高水平的作业”，是能够巩固课堂学习的效果，促进学生进一步思考，为后续学习做必要准备的作业。“低水平的作业”是指简单的抄写演算，重复劳动。不少老师布置作业，并没有经过科学的思考和设计，只是想当然地认为：熟能生巧，多多益善。一些老师留作业还带有私心：如果自己布置的作业少，学生用在自己教的课程的时间就少，用在其他老师教的课程的时间就多，自己就亏了。一些老师甚至用无聊的作业来惩罚学生。这种低水平的作业不仅不能提高学习质量，反而会挫伤学生的学习兴趣，磨灭学生的灵性，妨碍学生的身心健康。

从教育部的通知来看，“减负”的主要内容之一就是减少这种低水平作业，让学生从繁重的、有害无益的操劳中解放出来，还给学生更多的自由时间，让他们能够更主动地探索知识，更全面地发展自己。所以，“减负”是学习内容和学习方法的变革，是提高学习质量的必由之路，绝对不是缩短学习时间，降低学习要求。

■ 今天的学习成绩是否等于明天的事业成就？

对于“减负”，家长最大的担忧是怕影响孩子的学习成绩，并进而影响孩子明天的成就。在“一试定终身”的体制没有根本性的变革之前，家长的这种心态完全可以理解，毕竟，在今天的中国，分数的重要性绝对不能低估，逼着学生成为考试机器的，不是家长，而是传统的应试教育。

但是，如果眼光放长远一点，我们可以说，要为将来的事业发展作准备，远远不是考试得高分那么简单。学习成绩好，不等于智能高，更不等于将来事业成功。相反，如果过分强调学习成绩，可能反而不利于学生的身心发展，削弱他们将来的竞争力。如上所述，一些学业成绩优异的“神童”，如果用全面的智力发展（尤其是创造力的发展）和身心健康来衡量，可能是适应不良的“病儿”。不少调查显示，有相当比例的学生感到学习压力难以承受，一些学生甚至存在或重或轻的心理问题，一些学生痛苦地呼吁：“别让我累死在起跑线上。”我们不禁要问，对一个儿童来说，为了学习成绩出众，付出这样的代价是不是得不偿失？在这样的心态下，他们将来能够适应社会，取得成功吗？减轻学习负担，就是要纠正过分注重学习成绩的偏向，提高学生的全面素质，为他们将来的成功打下更坚实的基础。家长如果真正关心孩子将来的成功，就应该摆脱应试教育的束缚，积极配合减轻学习负担的活动。

■ 刻苦学习是否等于痛苦学习？

在中国传统文化的典籍中，有不少劝学的名篇名句，告诫青少年要刻苦努力地学习。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”之类的谚语，“头悬梁，锥刺股”之类的故事，就是如此。对此，一些人产生了一种误解，以为学习必须是一件苦差事。持有这种误解的人，肯定会反对减轻学习负担。

但是，我们认为，古人强调苦学，主要是指体力上的劳苦，不是指精神上的痛苦。学习虽然有时是一个艰苦的过程，但是绝对不应该是一个痛苦的过程。艰苦是指学习时需要投入较大的精力，需要克服各种各样的困难，所以，学生应该具有勤奋、刻苦的精神。但是，这种刻苦的学习应该是学生自觉自愿的行动，学生应该从中感受到求知的乐趣。只有这样，才能越学越有劲，才能坚持下去，收到好的成效。如果学习变成了一个让学生精神上痛苦，心理上厌恶的过程，那么，它就变成了对学生身心健康的摧残，这样的苦学只有消极作用。据了解，不少课外补习和作业恰恰是让学生感到痛苦、厌烦，甚至厌恶的内容，一些家长和老师不是在引导孩子刻苦地学习，而是在强迫孩子痛苦地学习。这样一来，学习负担就变成了精神负担，对孩子的危害更加严重。这样的负担非减不可。

当然，中小学的学习和教育改革不是“一减了之”那么简单，如果不提高教师的素质，不进行各个方面的配套改革，减负就很难落到实处。

（3）走出误区

1998年末，中国内地各大新闻媒体热炒一本名为《学习的革命》（珍妮特·沃斯、戈登·德莱顿，1998）的书，号称此书是“每一个人迈向21世纪的护照”，“读这本书，可以改变孩子的一生”。几年过去了，据说这本“护照”在中国卖了几百万册，但是，买者是否真的依靠它进入了21世纪，则无从查证。可以肯定的是，学习的革命并没有在中国发生。

一本关于学习的书打动了千百万家长的心，这个现象本身就说明青少年的学习问题非同寻常。在很多家庭中，孩子的学习被当作头等大事，家长想方设法为孩子创造良好的学习条件，在很多学校，老师也千方百计地想提高学生的学习成绩。然而，不少父母和老师的一片苦心并没有得到应有的回报：一些孩子厌恶学习，甚至患上了“学校恐怖症”；一些孩子学习效率低下，怎么补课也收效甚微；一些孩子在高压下产生了逆反心理，对老师和家长满怀敌意，甚至做出恶性攻击行为。在这种背景下，教育已经成为全社会关注的热点，有关教育改革的呼声日益高涨。毫无疑问，教育的根本性改革有赖于社会结构和政治经济体制的变革。另一方面，从微观的角度看，有关教与学的一些观念也亟待改变。在这里，我们想澄清对于青少年学习问题的几种误解。不走出这些误区，青少年的认知社会化就不可能走上健康发展的轨道。

误解一 考试决定一切（迷信考试）

在不少人的头脑中，存在着一种“考试迷信”：考试分数=学业成绩=学术成就=未来职业上的成败=未来的社会经济地位=个人和家庭的成就=个人的价值。在这种考试迷信的背后，我们不难看到封建科举制度的影响——考试被视为改变社会地位的阶梯，成绩被当作成功的指针，因此家长和学生都在某种程度上相信一考定终身。考试分数被赋予了如此大的意义，压得学生喘不过气来。

平心而论，这种迷信不是没有一定道理的，它或多或少反映了社会现实中竞争的残酷。在现代社会中，学业考试主要有两种作用：一是检查学习效果；二是决定升学机会。所以考试成绩影响到教育机会的获取，而教育机会又在一定程度上决定了未来的事业走向和社会经济地位。当考试成绩在社会资源分配中扮演如此重要的角色时，对考试的重视是可以谅解的。

但是，在目前的体制下，能够通过正规考试进入大学的青少年非常有限，在中国内地，这个比例不到5%，有机会通过各种方式接受高等教育的人数为同龄人的10.5%。这就意味着，绝大多数青少年在还没有开始自己的职业生涯之前，就已经遭遇（或者被认为遭遇）了人生中重大的失败。这种失败的心理效应可能是久远的，一个社会若有90%以上的青少年都觉得自己是失败者，这个社会就很难有一个健康的精神面貌，它的发展难免蕴涵着巨大的问题。如果一个家长相信一考定终身，那么，他就有90%以上的可能性把自己的孩子定位为失败者。如果一个家长认为孩子的学习成绩关系到自己的脸面，那么，他就有90%以上的可能性“丢面子”。由此可见，考试迷信虽然情有可原，但是它的危害很大。考试迷信的另一个危害是使参加考试者在考前如临大敌，感受到很大的心理压力。一些平时成绩不错的学生也因为考试焦虑而功亏一篑。

在宏观环境没有根本改变的情况下，号召人们不去关心考试是不负责任的，也是徒劳的。但是，在今天，我们已经有理由不过分看重考试。在办学途径开始多元化，在职教育越来越普及的今天，升学机会不等于受教育机会。即使没有考上大学，人们仍然有很多学习机会，仍然可以取得很大的成功。

误解二 书上说的都是真理（迷信书本）

在我们的日常语言中，“学习”与“读书”两个词往往不加区分：读了几年书与上了几年学意思相同。这一点可能不只是巧合。在传统教育中，学生学习的主要内容就是读书。这种现象，不仅反映了对书本知识的重视，而且隐含着一个前提——书本是知识和真理的载体。毫无疑问，书是传播知识的重要工具，书上的内容大都经过长期的积累和检验，具有一定的系统性。但是，书本不可能穷尽真理，书上的不少知识只是人类认识世界的阶段性成果，不可能很完善。

对书本的迷信导致了一种被动的学习态度：学习被看作是一个吸收知识的过程，而不是一个发现知识甚至创造知识的过程。持这种态度的老师和学生强调“勤学苦练”，而不是“勤学好问”。因此，在学习方法上，注重的是重复性的练习，以熟练掌握书本知识为目标，而不是对知识的批判性思考和创造性发挥。这种学习方法很容易造成所谓“高分低能”的不良后果。很显然，如果不破除书本迷信，所谓“知识创新”就会成为一句空话。当然，我们不主张学生束书不观，游谈无根。善学者于书本知识能活学，能活用，既博大，且精深，敢破旧，敢立新。若能博采众议，成一家之言，才算能驾驭学问，不作知识的奴隶。

误解三 老师永远正确（迷信教师）

如前所述，在传统中国社会中，主导师生关系的是师道尊严，是教师对于学生的绝对权威。师道尊严的表现之一就是认为老师永远正确，老师说的都是真理，老师的权威不容挑战。事实上，师道尊严的阴影至今犹存。真正持有“吾爱吾师，吾尤爱真理”的观念的学生可能很少，敢于坚持将这种观念落实为行动的学生更是凤毛麟角。在很多中小学里，学生仍然从属于教师，不敢向老师提出一些挑战性的问题。在这样的师生关系中，学生在教师面前常常抱有无知感和卑下感，自信心不足，主动性和独立性差，缺少创新欲望。

误解四 严师出高徒（迷信严师）

在封建教育思想中，不仅强调教师的权威性，认为老师永远正确，而且认为老师越严厉越好。直到今天，还有许多人相信“严师出高徒”。

在教学和学生管理中，对学生一定程度的严格要求是必要的，也是对学生负责任的表现。但是，这种严格要求必须与对学生的爱护结合起来，必须考虑学生的承受能力。如果片面强调“严格”，就可能给学生的身心健康造成恶劣的影响。一些家长和教师认为“严就是爱”，因此表达爱的最好方式就是“严”，平时严格控制、严格要求，当孩子犯错误时就严厉斥责甚至严刑拷打。这种观念和做法与现代民主教育的思想背道而驰。当教师把学生当作犯人来严加看管的时候，学生就难免不把教师视为凶神恶煞。这不是危言耸听，如前所述，学生怕学校怕教师的奇怪现象已经相当普遍。

在理想的情况下，教师应该爱护学生，通过自己在学术上的专长和道德上的良好表现来树立自己的权威。但是，不少教师做不到这一点。一些教师利用自己身份角色上的优势地位来压制学生。对不听话的学生进行言语攻击，甚至体罚。现实提醒我们，如果没有爱心，没有对学生的理解和尊重，片面强调严厉，那么，“严师出高徒”就只能是痴人说梦，实际的情况反而是“严师出恶徒”或“严师出病徒”。

误解五 熟能生巧（迷信苦学）

这一点前面已经有详细的讨论。

毫无疑问，千百万中小学学生确实需要一场真正的学习革命。但是，作为这场革命的前提，我们需要教育体制的根本变革，需要教育观念的更新。破除上述的几种迷信，是观念更新的必要组成部分。