02 协同创新视域下大学跨学科科研生产力的理论视域

2.1 组织学习理论

当今学者们已将组织学习活动作为研究的热点议题之一，对其的研究日益深入。Dixon(1994)认为，在知识经济时代中，学习最为关键。20世纪90年代以来，随着知识经济的兴起，知识资产成为组织最为重要的资源。组织通过跨学科合作获取或开发新知识这样的方式来建立竞争优势，这种趋势的形成使得组织之间可以互相学习，有效取得各自所需的知识(Steensma,1996)。通过组织内部或组织外部的学习，组织中的每个成员可以获得更大的收益。

2.1.1 组织学习的概念

组织学习是一个相对较新的概念。Hamel(1991)研究了决定相互学习的因素。Hamel指出，在学习方面，由于合作伙伴的“熟练(adept)”程度不同，就学习效果而言，过程往往比结构更为关键。

在动态的环境中，组织通过学习，可以在降低危机的过程中把握机会。为了使组织保持持续的竞争优势，组织必须不断地进行学习(Dodgson,1993; Spender,1996; Teece, Pisano & Shuen,1997)。

在建立的正式合作关系中，组织相互学习即为组织学习(Cooper,1994; Rousseau,1998)。通过相互学习，组织建立了联系的网络，在该网络中，组织可以传播和获取一些新知识，逐步拥有提高未来绩效的能力(Child & Fanlkner,1998)。Knight(2002)在研究组织学习的过程中，引入了网络学习(Network learning)这一概念。Crossman、Lane和White(1999)指出，组织间互动的“质”与“量”有助于组织在合作过程中的组织学习绩效的提升。

Dodgson(1993)认为，“伙伴之间有效的学习依靠一种根植于组织的行为模式中的信任‘气候’的建立，加上合作中的互利的信念的支撑”。在缺乏信任的环境中，伙伴将通过显性或隐性的防卫方式防止信息泄露，伙伴之间的透明度降低，致使伙伴之间的学习变得困难。信任度降低，会增加机会主义的行为和伙伴间经常的冲突，而伙伴间相互学习的障碍之一便是冲突(朱学彦，2009)。

从知识创新学的视角，本书对组织学习的概念进行了界定：组织为了获得可持续竞争的优势，对不同组织的知识进行获取、应用、整合、创新，这一系列的组织行为即为组织学习。

2.1.2 组织学习的过程

专家与学者们分别从不同的视角研究了组织学习过程。

Argyris & Schon(1978)将学习的过程分为四个阶段：发现(discovery)、发明(invention)、执行(production)和推广(generalization)，即找出预期与实际结果之间的差距，进而分析这种差距，在此基础上提出解决办法并执行，最后在组织政策中将过去成功的经验加以推广。

Haeckel & Nolan(1993)认为，组织学习过程由感知(sense)、解释(inter-pret)、决策(decide)和行动(act)四部分构成。

Huber(1991)指出，组织学习过程可以分为四个阶段：知识获取(knowledge acquisition)，指通过学习、移植、搜索等方法获取知识；信息分配(information distribution)，指通过信息共享而获得新资讯；信息解释(information interpretation)，指解释信息，在可能的基础上发展共享理念和概念架构；组织记忆(organization memory)，指对知识加以储藏，以便供未来使用。

为保证学习的完整性和有效性，信息获取(acquisition)、处理(processing)、储存(storage)及检索(retrieval)应成为组织学习过程必不可少的步骤(Helleloid & Simonin,1994)。Sinkula(1994)认为，信息获取(information acquisition)、信息传播(information dissemination)、共享解释(shared interpretation)形成了组织学习过程。

Slater & Narver(1995)认为组织学习经历了获取信息、传播信息、共享解释等阶段。同时，他们提出了两类学习方式：一是适应性学习，这种学习方式在组织规范、制度和文化背景等常规中进行；二是创造性学习，这种学习方式超越或偏离了常规。这是对系统科学组织学习模型的创新。

组织利用一系列的经验，识别机会和威胁，寻找解决问题的可能方案，并不断反思将其转化为组织的记忆。这一循环过程构成了组织学习过程，即组织学习过程分为试验(experiment)、经验(experience)、思索(reflection)及概念化(concept)四个阶段(Bessant & Francis,1999)。

陈国权和马萌(2000)认为，Argyris & Schon(1978)的研究结果需要增加反馈这一环节。他们对组织学习过程模型进行了改进(见图2.1)。

从上述研究中可以看出，关于组织学习过程的研究大致可以分为两类：一类是以解决问题为导向的研究(Argyris & Schon,1978; Haeckel & Nolan, 1993)；另一类是以处理信息为导向的研究(Huber,1991; Sinkula,1994; Slater& Narver,1995)。本书在借鉴前人研究的基础上，从处理信息导向视角把组织学习过程划分为知识获取、知识共享和知识应用三个阶段。

2.1.3 评述：组织学习理论贡献

美国学者彼得·圣吉(Peter M.Senge,1990)认为，系统思维方式至关重要。机械论世界观使组织管理产生了深刻矛盾，矛盾在于把宇宙与人当成机器，在强调分割的同时忽视了事物间的联系。组织学习理论强调的是从机械观走向系统观，让分割的世界整合起来，其核心理念与跨学科组织良性运行状态相契合。跨学科组织将单独存在的学科联系起来，使各知识齿轮间实现完美契合，高速运转的体系得以构成，这即是彼得的系统思维方式的运用；同时，跨学科组织亟需的发展土壤是平等、开放、适应、参与的文化，而组织学习正是建立在这一基础上的。在有效沟通与高效合作的过程中，跨学科组织内的每一个成员都能识别并解决问题，这样跨学科组织就能源源不断地提高科研生产力。

组织学习的基本价值观是识别问题与解决问题。跨学科组织所应具备的许多元素都可以从探寻组织学习的特征中发现。在跨学科组织中，其知识体系构成了一张对等的知识联网。其中一个知识节点无需通过逐层设计的等级结构而能直接与另一知识节点交流。跨学科研究团队中的每一个成员作为一个知识节点，通过知识合作的方式联系在一起，构筑了一张知识网。这张知识网中的每个人都是平等互联，不存在任何层级(陈春花，2004)。为应付日益宏大的知识背景和愈益复杂的共同命题，组织的知识创新成为每个成员所关心的事情，知识创新的主体也由以往的个人转变为团队，因此，在知识社会中，组织的知识创新是团队的知识创新。大学跨学科组织应该努力追寻组织学习的目标，强调大学内部学科组织间的学习。

伯顿·克拉克(1984)认为，“没有一种研究方法能揭示一切，宽阔的论述必须是多学科的”。重大科研项目的良好运作离不开不同学科间的有效沟通、密切合作；科研工作的有效开展离不开跨学科的交融会聚、相互促进；科技飞速发展的创新时代离不开多学科间优质协同、交叉融合。科学技术的进步和发展源于跨学科研究，实践证明，各种跨学科组织已成为当代科技原始创新的重要阵地。大学本身有着培育跨学科研究活动的肥沃土壤，加之国家“211工程”和“985工程”都在不同层面上提出关于建设综合性、交叉性、集成性的学科群和学科创新平台的目标(龙献忠，王静，2010)，大学已经开始扮演着跨学科研究活动的重要角色，有力推动着提升跨学科科研生产力的前进步伐。因此，组织学习是大学跨学科组织所追寻的一种理想模式，同时也是大学跨学科组织提升其科研生产力的一种理想路径。