模块一 幼儿游戏的本质

游戏是人类社会普遍存在的一种社会现象，从咿呀学语的婴儿到年近古稀的老者，生活中都不乏游戏的存在。游戏以其独特的魅力给人们的生活带来无尽的快乐，以其特有的价值促进每一个人健康、全面地发展。让我们带着对童年游戏美好的怀念开始学习之旅吧。

案例导入

妈妈和两岁半的儿子在树林里你追我赶，玩得不亦乐乎。满头大汗的儿子回头向妈妈提议道：“妈妈，我们玩捉迷藏吧？”“好啊。”妈妈很配合地答应了。“我来藏，你来找。”儿子把角色也安排好了，“不许偷看啊！”儿子边跑边喊。妈妈捂住眼睛说：“我没看，你藏好了吗？我可以找了吗？”“妈妈，找吧。”听到儿子的回应，妈妈把手从眼睛上拿开，一回头，笑了，儿子把屁股高高地翘起，把头放在草丛里，用力闭紧眼睛，双手使劲撑住，正在招呼妈妈找他呢。

思考与讨论：

1．案例中，儿子的游戏活动是自发的吗？他在游戏中获得了什么样的情绪体验？

2．在以上案例中反映了游戏具有什么特点？

一、幼儿游戏的含义

（一）游戏是幼儿最喜爱的活动，是幼儿生活的主要内容

游戏对于幼儿来说就是他们的生活，是他们美好童年不可缺少的因素（见图1-9）。我们可以看到，在学前幼儿的一日生活中，除了吃饭、睡觉等日常活动外，只要没有特别限制且身体健康，那么幼儿一定是在游戏着。即使是吃饭、睡觉，幼儿也常常以游戏的形式进行，她会抱上洋娃娃，让洋娃娃“吃一口”，自己再吃一口，她会带上洋娃娃睡觉等。可见幼儿的生活是以游戏为中心的，游戏占据着幼儿生活的大部分时间。

游戏是幼儿最喜爱的活动。曾有老师问一个四五岁的孩子最喜欢干什么，她毫不迟疑地回答：“最喜欢玩游戏，玩‘爸爸妈妈’的游戏，因为可以当大人，好玩极了！”可见，游戏是幼儿十分向往的，自主而快乐的活动。

（二）游戏符合幼儿身心发展的需要

幼儿喜欢游戏是由于游戏符合幼儿身心发展的需要。在幼儿的成长过程中有着各种需要，如认知的需要、运动的需要、交往的需要、操作和探索的需要、自我实现的需要等。由于幼儿年龄小，实际能力较差，他们面临的现实世界是一个按成人的规范组成的世界，他们既不能像成人那样做自己想做的事情，又做不了成人会做的事情，而他们又渴望参与成人的实践活动，渴望满足自己的多种需要，游戏就为幼儿提供了这种可能。

游戏能解决幼儿身心发展的需要与实际能力之间的矛盾，幼儿通过装扮各种角色，进行各种活动来满足自身的多种需要，并从中获取经验，推动心理向前发展。

（三）游戏是幼儿特有的一种学习方式

幼儿游戏的过程是学习的过程。在游戏过程中，幼儿通过不断与环境相互作用，学习与人交往，认识周围环境，理解和掌握社会行为规范等。例如，孩子玩玩具，他会在充满新奇、奥秘的玩具世界里，不停地发问，反复地摆弄，以期得出答案：汽车为什么会动？陀螺为什么会转？轮船为什么不沉？……这些问题不仅激发了孩子丰富的想象力、思维力，而且也成了孩子认识世界的工具、启迪他们智慧的教科书。幼儿在游戏中的学习是一种自觉的学习，它与其他学习活动相比有着不同的特点。

首先，学习的动力来自幼儿自身。幼儿做游戏主要是为了满足好奇心和好玩、与人交往等方面的需要，所以游戏中的学习完全是由幼儿的兴趣爱好和探究欲望激发的。

其次，学习没有明显的目的。他们并非为学习而游戏，而是为“玩”而游戏。教师在提供游戏环境时，将教育目标隐含其中，幼儿积极、主动参与游戏，就能自然实现某些方面的发展目标，经常进行各类游戏，相应地就能促进幼儿各方面的发展。

再者，学习是潜移默化的。例如，砌大桥，通过摆弄积木进行比较，让幼儿认识了许多几何形体；与小朋友一起游戏，知道了谦让是怎么回事。在游戏中，幼儿没有意识到自己是在学习，却不知不觉学到了许多东西。游戏为幼儿提供了一个轻松、愉快，且丰富、刺激的，能鼓励幼儿自主学习的良好环境，使他们获得安全感、自尊和自信，获得对学习的持久热情，从而终身受益。

“幼教之父”福禄贝尔是教育史上系统研究游戏并尝试创建游戏实践体系的第一个教育家。他指出：游戏的发生是起于幼儿内部发生的纯真的精神产物，幼儿在游戏中常常表现出欢悦、自由、满足及和平的心情；幼儿在游戏中，也常显出快活、热心、合作的态度，非做到疲劳不止；幼儿在游戏中更常表现出勤勉、忍耐和牺牲的精神。所以游戏为万善之源。

瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）认为游戏活动具有6个特征，即活动的内在目的、自发性、快乐性、非逻辑性、超脱性和过剩动机性。

杜威提出：“生活即游戏，游戏即生活。”他认为游戏是幼儿生活的一部分。

刘焱在《幼儿园游戏教学论》中指出：“游戏的本质是幼儿的主体性活动，这种活动现实直观地表现为人的主动性、独立性和创造性的活动。”

对于“游戏”的定义，学者们至今难以达成统一，但是人们都承认，爱玩是幼儿与生俱来的天性，幼儿偏爱游戏，游戏伴随娱乐。幼儿从游戏中获得快感，获得了生理和心理上的满足，从而促进了身体的发育、认知能力的提高和社会化的发展。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出：“以游戏为基本活动，引导他们（幼儿）在与环境的积极相互作用中得到发展”，“寓教育于游戏中”。

本书采用《教育大辞典》（上海教育出版社，1998）中的定义：“游戏是幼儿的基本活动，是适合幼儿年龄特点的一种有目的的、有意识的，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会活动。”

二、幼儿游戏的特征

幼儿游戏与成人游戏都有着游戏的本质特征，但幼儿游戏又区别于成人游戏。成人将游戏视为一种重要的娱乐方式，是生活中一个相对次要的部分。成人游戏多为强规则游戏，带有一定的民族传承性和突出的竞技色彩。成人在游戏中往往更看重游戏技巧，希望达到某种游戏之外的目的。成人意识中有明确的游戏与非游戏的区分，既不会把“正经”事情当“儿戏”，又能在“正经”事和社会交往中运用“游戏手段”，以示亲和感或调节、放松自己。而对于幼儿来说，“游戏即生活”，游戏是幼儿时期主要的、基本的活动形式，占据了日常生活以外的几乎全部生活内容。幼儿游戏的驱动力是直接内在的，他们为了游戏而游戏，其内容多是反复操作玩具、互相追逐以及在假想的情境中扮演角色。游戏的玩法多为隐性规则的自然游戏和规则性不强的游戏，获得的乐趣体验更多是本能性和原始性的生理舒张。幼儿会模糊游戏与非游戏的界限，在游戏中会有在日常生活中的朦胧感。而成人游戏与学前幼儿游戏最大的区别在于游戏的功能，对成人来说，游戏已不再有探索、求知、发育身心的功能，但对学前幼儿而言，游戏中丰富的探究、审美趣味等都对其身心发展有着至关重要的作用。

对于幼儿游戏的特征，学者们多做了深入探讨。我国学者认为游戏应该是反映幼儿现实生活的活动，它应该是幼儿喜欢的、主动的、自愿参与的活动。

加维（C. Gervey,1982）提出游戏行为五特征说：第一，游戏是令人愉快的、有趣的活动，即使有时并不一定表示出快乐，但游戏者仍然做出积极的评价；第二，游戏没有外在的目标，游戏的动机是内在的，游戏更多的是一种获得愉快体验的手段，而不是为了某种特别的目的而努力；第三，游戏是自发自愿的，它是非强制性的，由游戏者自由选择；第四，游戏包括对游戏者的积极约束；第五，游戏与非游戏之间有着某种系统性的联系。

克罗伊斯（R. Caillois）的游戏行为六特征概括如下：第一，自由。游戏不是被迫进行的，否则游戏就失去了吸引力和快乐的性质。第二，松散。游戏不是精确的，没有事先预设的限制。第三，易变。没有预定的进程或结果，游戏者具有随机应变的自由。第四，非生产性。从游戏开始到结束，不增加任何生产的物质或任何新因素，除去物品在游戏者之间的转移和变化。第五，由某种规则和玩法所支配。这种规则代替了通常的法则，而具有独特的新的意义。第六，虚构的。游戏者清楚地知道其在经历着非真实的情况，甚至是与日常生活截然不同的虚构的情况。

根据国内外学者对游戏特征的分析和概括，我们将游戏的特征总结如下：

（一）幼儿游戏具有自主自发性

首先，幼儿游戏都是自愿的活动，幼儿参加游戏是由内部动机诱发而非外部动机强制决定的，也不是为了顺从社会和其他外部条件的要求。因此，“遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。”幼儿游戏受兴趣支配的自发性又决定了游戏是幼儿自我掌握、自由自主的活动。幼儿的游戏是“我要玩”而不是“要我玩”。在游戏中，幼儿总是在自己能力和兴趣的基础上来选择和决定游戏场景、游戏内容、游戏材料以及一起游戏的对象等。他们有支配游戏时间的权利，在他们感到疲劳或不想进行下去的时候，他们有权停止游戏的进行。整个游戏过程绝对自控，不会服从来自外部的要求与压力，否则就只是“不真实的幼儿游戏”。从心理学的角度来分析，幼儿游戏是一种比较松散的、自由的、轻松的活动，符合幼儿心理需要。

（二）幼儿游戏具有虚拟性

从游戏的内容看，幼儿游戏来源于社会生活，又是在假想的情景中反映周围生活。幼儿进行游戏行为时所反映的是对现实生活的模仿，但在模仿中又带有想象和创造。“从游戏情景的虚设、游戏角色的确定到游戏玩具的假想，再到日常活动和生活中对自己和周围事物的认定，幼儿的幻想随时都可以发生。”他们通过游戏将日常生活中的人和事再现出来，并通过他们的想象在游戏中创造新的形象。任何一种游戏材料都可以被赋予无限的想象，并根据游戏的需要和游戏材料的特征改变其原有的用途而运用到游戏中去。游戏材料经幼儿的想象可以有多种用法，他们在游戏中以真诚的情感投入其中，体验游戏中的成人生活。游戏能够将幼儿带进假想的成人世界，幼儿在游戏中可以尽情重演成人世界的活动。他们不受成人的约束，不受时间和具体条件的限制。

（三）幼儿游戏具有愉悦性

游戏是自由的而非强迫性的活动，在游戏中幼儿自己控制所处的环境，尽量施展自己的能力、实现自己的愿望、释放自己的情绪，这决定了幼儿在游戏过程中能获得自豪感和成就感，有着愉悦的、快乐的情绪体验。同时，幼儿在游戏中没有需要达到的强制性目标，因而减轻了为达目标而产生的紧张情绪，耗费精力小，因此，整个游戏过程对幼儿来讲是愉悦的过程。伯林内（Berlyne）的唤醒激活理论（Arousal Modulation）把游戏好奇、创新等行为放在一个系统中进行探讨，认为游戏是愉悦、有趣的。游戏的愉悦性使游戏引领幼儿远远超越日常生活本身，达到席克真特米哈依（Csikszentmihalyi）所说的“涌流”（Flow）和陶醉状态。同时，如胡伊青加所言，游戏的愉悦乃是“拒斥一切分析、一切逻辑解释的”。

（四）游戏与生活密不可分

游戏既源于幼儿生活，又融入幼儿生活。我们常常看到幼儿像妈妈一样照看宝宝、像司机一样遵守交通规则，幼儿在游戏中学习生活的规则，在轻松的玩耍中，培养了将来踏入社会必需的适应能力；同时我们也发现幼儿在睡觉时被妈妈“藏猫猫”的游戏哄着睡、在“采蘑菇”的游戏中将玩具收拾得干干净净、在气象记录中以“小小科学家”的角色将记录完成得像模像样。幼儿也是在游戏性心理体验中实现着对生活规则、社会规范的认同和接纳。幼儿就是在不断增长的社会经验中，丰富着游戏内容、情节、角色，可以说没有社会经验就没有幼儿游戏的发展。另外，由于幼儿认识能力、活动能力的固有特点，我们发现幼儿常常是在游戏性心理体验中面对每一天的生活，他们以想象排解自己的困惑、解决自己的难题、认识自身的价值，他们用足自己的权利证实自己的存在，他们以自己独特的游戏性心理享受生活的简单与乐趣、自由与轻松、自主与创造。因此，我们在与幼儿相处中，既要丰富幼儿的生活经验、扩大幼儿的认知视野，又要让幼儿的生活充满游戏般的快乐与探索，这样才能让幼儿真正健康和谐地发展。

（五）游戏是有“规则”的

自由是游戏的基本特征，但是规则从来都不曾离开过自由的游戏。幼儿是游戏的主体，游戏中的幼儿会用其独特的方式，在与环境、材料和人的游戏互动中演绎游戏的内在逻辑性，形成其显性的或隐性的规则，使游戏的自由性在有规则的约束中变得更富趣味性。如在某幼儿园组织的“乌龟爬”游戏中，当老师出示“乌龟壳”（麻袋）时，孩子们已经按捺不住游戏的情绪了，迅速戴上“乌龟壳”趴在地上爬起来，霎时间教室里爬满了“小乌龟”，乍一看乱成一团——有抬着头爬的，有缩着头爬的，有匍匐爬行的……可仔细一看，发现孩子们三五一群，有的绕着圆圈爬；有的接成长长的火车队，由火车头带领着向前爬；有的在原地旋转着爬；有的骑在“乌龟背”上爬……可有趣了。爬了一会儿，淇淇小朋友一翻身，躺在地上说：“好累啊！我要睡觉了！”于是，跟在淇淇后面的一群“小乌龟”也跟着躺下，嘴里也不停地念着：“我要休息了。好累！”紧接着所有的“乌龟”都躺下休息了。过了一会儿，一只“小乌龟”起床了，好多的“小乌龟”也跟着起床了。也正是这样一种“秩序”，把幼儿的游戏带入一种和谐、有序的状态。

（六）幼儿游戏是“重过程”的非功利性活动

从幼儿游戏目的的角度分析，幼儿游戏是一项重过程的活动。在游戏过程中，孩子们想的都是玩什么游戏和怎么玩游戏，游戏的活动方式和活动过程是否“好玩”是幼儿最关注的。游戏活动并非没有目标，其目标不由别人强加而是幼儿自己在游戏中玩出来的，因此在幼儿的游戏过程中会出现更多的随意性游戏行为，游戏目标也会随着游戏的变迁而发生改变。幼儿游戏作为一种娱乐活动，不在于外部的目的而在于本身的过程，它不追求外部功效，没有强制性的社会义务，没有实用的社会价值，也不可能创造社会财富，游戏目的只是让幼儿学会关心他人、理解他人，并在游戏中锻炼意志力，发挥想象力和创造力。正如米舍莱所言：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。”

总的来说，游戏是一种主体性活动，以上特征是就游戏的一般情况而言，而在具体的游戏中并非都具有以上特征，不同主体的自主性、能动性、想象力与创造性会使以上特征表现出不同的程度和倾向。

三、幼儿游戏的种类

对游戏类型的研究如同对游戏进行概念界定一样，十分复杂。根据游戏的内容、幼儿在游戏中的表现以及研究者不同的研究视角可进行不同的游戏分类。

（一）根据认知分类

皮亚杰认为游戏是随认知发展而变化的，他根据幼儿认知发展的阶段，把幼儿游戏分为感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏和规则游戏四类。

1．感觉运动游戏

感觉运动游戏（Sensory-Motor Play）又称机械性游戏（Mechanical Play）或练习性游戏（Practice Play），感觉运动游戏是游戏发展的第一阶段和最初形式，出现在0～2岁的感觉运动阶段，以后比例逐步下降，到6岁时，只占全部游戏的14%左右。

感觉运动游戏阶段的幼儿主要通过感知和动作来认识环境、与人交往。他们的游戏最初是将自己的身体作为游戏的中心，逐渐地会摆弄与操作具体物体，并不断重复练习已有动作，从简单的、重复的练习中，尝试发现、探索新的动作，从而使自身获得发展，例如，摇铃、拍水、滚球、滑滑梯等（见图1-10）。在反复的、成功的摆弄和练习中，获得愉快的体验。因此，感觉运动游戏的动因来自感官所获得的快感，由简单的重复运动所组成。

案例链接

乐乐是一个3个月大的女孩。这一天妈妈要去洗乐乐换下来的衣服，就把乐乐头顶上氢气球的带子放在她的手腕上，她无意中挥动手臂，拉动了带子，气球就飘动起来。她被这种现象吸引住了，全身兴奋，不停地挥动手臂，气球不停地动来动去，如此循环，她更加兴奋，嘴里发出“啊啊”的欢呼声，直到妈妈快速洗完衣服赶过来，她还在玩得高兴着呢。

2．象征性游戏（角色游戏）

象征性游戏（Symbolic Play）是处于前运算阶段的幼儿（2～7岁）最典型的游戏形式，这是把知觉到的事物用它的替代物来象征的一种游戏形式。当婴儿开始把环境与自身区别开来，就具有了进行象征性游戏的可能性。幼儿将一物体作为一种信号物来代替现实的客体，就是象征游戏的开始。象征性游戏是幼儿以模仿和想象扮演角色，完成以物代物、以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的游戏形式，如“骑大马”游戏（见图1-11）。在这种游戏中，幼儿可以摆脱对当前实物的知觉，以表象代替实物做思维的支柱进行想象，并会用语言符号进行思维。象征性游戏也可以满足幼儿在现实生活中不能实现的愿望和要求，因此一般认为它具有了解幼儿内心状态的诊断和治疗上的意义。

象征性游戏大约在幼儿2岁时出现，4岁后比较成熟（集体象征）,5岁后达到高峰，占全部游戏的71%,6岁为次高峰，占全部游戏的65%。

象征游戏反映了幼儿符号机能（Symbolic Function）的出现和发展，以及对环境的同化倾向性，它是一种适应现实、按照自己的意愿和需要来塑造现实的游戏形式，体现着幼儿认知发展的水平。

3．结构游戏

结构游戏（Constructive Play）也称造型游戏（Moldmaking Play）或工作性游戏（Working Play）。结构游戏是幼儿利用积木、积塑、金属材料、泥、沙、雪等各种材料进行建筑或构造（如用积木搭高楼），从而反映现实生活中物体的活动。该类游戏要求幼儿手脑并用，不断调控注意力和动作，进而可以促进幼儿手部动作发展，对物体、数、形、空间特征的精细观察与理解，以及想象力和创造力等方面的发展。因此，在皮亚杰的认知理论中，结构游戏被视为感知运动游戏向象征性游戏转化的过渡环节，而且一直延续至成年期转变为建筑等活动。

结构性游戏是我国幼儿园、托儿所最常见的一种游戏形式，出现在前运算阶段，幼儿2岁左右时发生。此类游戏一直开展至学前阶段，并且有随着幼儿年龄增长而增加的趋势：幼儿3～5岁时，此类游戏占幼儿全部活动的40%;4～6岁时，占幼儿全部活动的51%。

4．规则游戏

规则游戏（Game-with-Rules）是指由两个以上的游戏者参加的，按照一定规则进行并带有竞赛性质的游戏。例如“棋类游戏”“迷宫游戏”“找异同”“滚铁环”等锻炼幼儿思维能力、观察力和记忆力的智力游戏。（见图1-12）

规则游戏多在四五岁以后开始萌芽，大量出现是发生在学前末期以后的具体运算阶段。当然，带有感知运动特点的简单的规则游戏在幼儿初期就出现了，如猫捉老鼠、老鹰捉小鸡等。

研究表明，幼儿中期幼儿能按一定规则进行游戏，但是他们常常出现因外部刺激或自己的兴趣而忘记甚至破坏规则的现象；幼儿晚期的幼儿，不仅能较好地从事这类游戏，还能较好地理解并坚持游戏的规则，同时还能运用规则约束参加游戏的所有成员。规则游戏可以发展幼儿的逻辑思维能力及培养幼儿遵守集体和社会道德规范的良好习惯。

（二）根据社会性分类

幼儿的社会化是在个体与同伴群体的相互作用、相互影响中不断实现的，幼儿的游戏过程往往反映了幼儿社会性发展的规律。美国学者帕顿（Parton）认为游戏的社会性质遵循一个发展顺序，即在早期年龄段，个体与平行游戏占优势，在学前晚期，联合与合作游戏逐渐占据主导地位。他从幼儿社会行为发展的角度，把游戏分为以下六种：

1．偶然的行为（或称无所事事）

幼儿行为缺乏目标，注视着身边突然发生的使他感兴趣的事情，或摆弄自己的身体，或从椅子上爬上爬下，或到处乱转，或是坐在一个地方东张西望。

2．旁观（游戏的旁观者）

幼儿自始至终都只是其他幼儿游戏的旁观者，该行为还不属于游戏。幼儿大部分时间是在看其他儿童玩，听他们谈话，或向他们提问题，但并没有表示出要参加游戏。只是明确地观察、注视某几个幼儿或群体的游戏，对所发生的一切都心中有数。

3．独自游戏（单独的游戏）

自该阶段起，幼儿社会参与水平开始提高。独自游戏指不与旁人发生联系的单独游戏。幼儿独自一个人在玩玩具，所使用的玩具与周围其他幼儿的不同。他（她）只专注于自己的活动，不管别人在做什么，也没有做出接近其他幼儿的尝试。以这种形式游戏的主要是尚无自我意识、并且不能理解他人的乳婴儿。

4．平行游戏

幼儿与其他幼儿操作同样的玩具，但相互之间不做交往。该游戏由两个以上的幼儿在同一空间进行。平行游戏的幼儿仍然是独自在玩，但他（她）所玩的玩具同周围幼儿所玩的玩具是类似的，他（她）在同伴旁边玩，而不是与同伴一起玩。这是2～3岁幼儿游戏的社会参与状况。

5．联合游戏

联合游戏是4岁以后幼儿游戏的主要特点，是一种没有组织的共同游戏。幼儿开始有较大的兴趣与其他幼儿一起玩，同处于一个集体之中开展游戏，时常发生许多如借还玩具、短暂交谈的行为，但还没有建立共同目标。幼儿个人的兴趣还不属于集体，做自己愿做的事情。幼儿在游戏中虽有明显的社会交往行为，但仍以自己的兴趣为中心。

6．合作游戏

5岁以后的幼儿，合作游戏越来越多。合作游戏是幼儿社会化程度最高的游戏，幼儿以集体共同目标为中心，在游戏中相互合作并努力达到目的。该阶段的幼儿交往经验、游戏经验越来越丰富，语言表达能力越来越强，可以玩耍的游戏内容日益复杂，游戏种类越来越多，幼儿在游戏中有明确的分工、合作及规则意识，其中有一到两个游戏的领导者。

（三）根据情绪体验分类

比勒根据幼儿在游戏中的不同体验形式，将游戏分为以下四大类：

1．机能性游戏

婴儿期的游戏多属于机能性游戏，三四岁以后完全消失。机能性游戏是一种由身体运动本身产生快感的游戏，如动手脚、伸舌头、上下楼梯、捉迷藏等。

2．想象性游戏

想象性游戏也称模拟游戏，一般从2岁左右开始，随年龄的增加而逐渐增多。

该类游戏是指利用玩具来模仿各种人和事物的游戏，如烧饭、木偶戏等游戏。

3．接受性游戏

指听童话故事、看画册、听音乐等以理解为主的游戏形式。在该类游戏中，幼儿处于被动地位，愉快地欣赏所见所闻。

4．制作性游戏

制作性游戏从2岁开始，5岁左右较多。其中包括幼儿用积木、黏土等主动地进行创造并欣赏结果的游戏，如搭积木、折纸、玩沙、绘画、泥工等。

（四）根据行为表现分类

依据幼儿行为的表现可将学前幼儿游戏分为语言游戏、运动游戏、想象游戏、交往游戏和表演游戏，而表演游戏则可以看作是以上其他几类游戏的综合形式。

1．语言游戏（Language Play）

语言游戏是指以语音、词语、字形、词义、语调、语法等语言要素为内容和目的的游戏。语言游戏能帮助幼儿掌握语言，提高幼儿学习语言的兴趣，并能促进幼儿元语言意识（或后设语言意识）（Meta-linguistic Awareness）的发展。

语言游戏不像其他游戏只是将语言作为交流信息的中介，而是探索、操纵语言符号本身，并使游戏者从中获得娱乐。

2．运动游戏（Motor Play）

运动游戏在婴儿期就开始出现，幼儿期继续发展，是通过手脚和身体其他部位的运动而获得快乐的游戏活动。在运动游戏中，幼儿的运动技能得到充分的发展。婴儿运动游戏的内容主要是踢腿、爬行、迈步，随着年龄的增长，运动游戏的内容日益复杂，到幼儿期以后，则包括打秋千、滑滑梯、骑三轮车及相互追逐等。

3．想象游戏（Imaginative Play）

想象游戏是幼儿在假想的情境里按照自己的意愿扮演各种角色、体验各种角色的思想情感的游戏活动。想象游戏在幼儿社会能力的发展中起着重要作用，在1.5岁左右出现，通常是单独的想象性游戏，如给布娃娃穿衣、喂饭；3岁时幼儿开始出现合作的想象性游戏，它常常以怪诞、夸张的形式出现。想象游戏的高峰期大约在6岁，此时幼儿的想象力十分丰富，能迅速、协调地从一种角色转换到另一种角色，从一种情境转移到另一种情境。

4．交往游戏（Intercourse Play）

交往游戏是指两个以上的幼儿以遵循某些共同规则为前提而开展的社会性游戏。该类游戏的特点是参与者互相呼应，而在使用游戏材料方面采用协商分配或轮换的形式。交往游戏按交往的性质可分为合作游戏和竞争游戏，按交往对象的不同则可分为与成人的交往游戏和与同伴的交往游戏。

5．表演游戏（Dramatic Play）

表演游戏是以故事或童话情节为表演内容而展开的一种游戏形式。幼儿在表演游戏中扮演故事或童话中的各种人物，并依照故事中人物的语言、动作和表情进行表演活动。表演游戏以幼儿的语言、动作和情感发展为基础，一般幼儿中期的幼儿才能较好地从事这类游戏。通过表演游戏，幼儿不仅可以增长知识，而且还能提高表演才能和语言表达能力。

（五）根据幼儿游戏的教育作用分类

苏联的学前教育注重从教育角度研究游戏，根据游戏在实践中的教育作用进行分类，将游戏分成两大类：一类是创造性游戏，包括角色游戏、结构游戏和表演游戏，此类游戏由幼儿自由玩；另一类是教师的“教学游戏”，包括体育游戏、音乐游戏、语言游戏等，此类游戏由教师组织幼儿进行。苏联也有学者把游戏分为四类：模仿性的游戏、创造性的游戏、有规则的游戏、民间的游戏。我国在学习和借鉴国外游戏理论的基础上，形成了以下游戏分类的方式，见图1-13。

1．创造性游戏和规则游戏（教学游戏）

我们可按图1-13的形式来了解创造性游戏和规则游戏。

首先，根据功能游戏规则的内隐或外显，把游戏分为创造性和规则性两大类。创造性游戏的规则是内隐的，规则对游戏活动的制约是内隐式的，幼儿在游戏中自由度较大，创造的“余地”也很大。规则性游戏的规则是外显的，规则对游戏活动的制约是公开式的，幼儿必须严格按游戏规则开展活动，自由度较小，创造的“余地”也较小。当然，规则性游戏中也有创造性的存在。

其次，根据游戏形式和内容的差异，两类游戏又分别可划分为三种，即创造性游戏分为角色游戏、结构游戏、表演游戏；而规则性游戏则分为智力游戏、体育游戏和音乐游戏。

由于游戏本身具有复杂性和多样性，尽管以上六种游戏的分类方法、分类角度和分类标准各自不同，但是包含的具体游戏种类却有很多重叠和交叉之处，如有的游戏是两种游戏成分的融合，有的游戏既是角色游戏又是体育游戏，有的游戏既是结构游戏，又带有表演游戏的成分，所以很难用一种方法将全部游戏进行科学、合理的分类。

游戏活动演练

游戏1：爱的抱抱（数学领域）

游戏目的：让学生感受游戏的快乐，初步学习口语表达的游戏规则及玩法。

游戏规则：全班同学分成10人为一组的游戏小组，每组站成一个圆圈，在音乐的伴奏下大家按逆时针方向走动。音乐停止时，老师说2，就两人抱在一起；老师说5，就5人抱在一起。无论抱在一起的人是多了还是少了，都作为失败者被罚下场，等待下一场游戏，最后留在台上的就是胜利者。

游戏2：说颜色（美术领域）（见图1-14）

游戏目的：训练学生的快速反应能力

游戏规则：分成10人一组的游戏小组。老师指向图片中每一个字，让学生说出字的颜色，速度由慢到快，训练学生的反应能力。全对者进入下一轮竞赛，说错者淘汰，哪组剩余人数最多为获胜组。

知识与技能检测

1．简答题

（1）幼儿游戏的特点是什么？

（2）幼儿最典型的游戏是什么？这类游戏最突出的特点是什么？

2．案例讨论题

阅读以下案例，假设你是中二班的班主班老师，你将如何与家长沟通，让家长理解幼儿园的教学理念，明白游戏在幼儿成长过程中的重要性？

周一早晨，一群家长围在“中二班一周活动安排表”前，议论纷纷。

“怎么一天就上这么两节课？”

“一天有这么多的时间做游戏，玩还要这么长时间？”

“我们邻居家的小孩在××个体幼儿园，人家每天都上好几节课，孩子都认识好多字，会背古诗，还会做数学题。可你看，我们家孩子在这里每天除了玩就是玩，什么也不会！”

“就是，怎么这么多游戏？我花这么多钱送孩子上幼儿园就是来玩的？那还不如我在家陪他玩呢，可以省下好多钱。”

“这个幼儿园的老师可好干了，每天让孩子玩去吧，自己多轻松啊！”

“走，我们找老师问问看，如果她们不改变教学计划，我们就转园，不在这里上了。”

3．请判断以下幼儿行为是否是游戏

（1）明明在数学区里，拿起卡片，对应卡片上的数字夹夹子，夹好后立起来，数字小人就可以站好了，他看起来对自己的本领很自豪。

（2）今天莉莉选择的是玩橡皮泥，老师请她试做一个小胖猪，并为她提供了范例，莉莉就努力地做起来。

（3）浩浩早上一到幼儿园就拉上他的好朋友袁帅进了建构区，两个人分别拿了一把机关枪、一把手枪，接着就对打起来，一边嘟嘟地开着枪，一边炫耀自己的枪最厉害。

2．主动性游戏和被动性游戏

主动性游戏是指幼儿运用肢体、肌肉的活动自由进行游戏，包括可以控制游戏速度或按自己的意愿来决定游戏的形式，如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌。根据不同的游戏方式，主动性游戏可以再分为操作性游戏、结构性游戏、创造性游戏和想象性游戏。被动性游戏属于较静态的活动，幼儿只需观看、聆听或欣赏，而不需进行体力活动，如看图书、听故事、看录像、听音乐等。

以上只是按照常用的一些标准对游戏进行了分类，由于游戏本身的复杂性和多样性，各类游戏的呈现往往是交叉融合并相互转化的。因此，在设计游戏活动时，需要把握游戏的复杂性，不能固化地要求幼儿在某个时间段里玩某种游戏。

四、幼儿游戏的发展阶段

学前期是幼儿成长和发展最快速的时期，幼儿游戏也从零开始经过不断发展、变化直至成熟。了解和掌握幼儿在游戏发展中的认知发展特点和规律，有助于我们理清幼儿游戏发展的总体趋势，科学地指导游戏实践。按照皮亚杰的儿童心理理论，婴幼儿游戏心理发展可以分为三个阶段，即感觉运动性游戏水平阶段、象征性游戏水平阶段和规则性水平阶段。

（一）感觉运动性水平阶段

感觉运动性水平阶段也称机能性游戏阶段或练习性游戏阶段，是婴幼儿游戏发展的第一阶段和最初形式，也是婴儿阶段（特别是2岁前）游戏的基本特征。

游戏的发生与发展必须以一定的动作能力和心理发展水平为前提，处于人生最初阶段的婴儿身心活动突出表现为感觉运动性的认知特点。婴儿在6个月之前首先得到发展的是一些感觉器官的机能（视觉、听觉、嗅觉等），而通过游戏，婴儿所获得的是生理性的快感，是感觉器官对适宜刺激的机能性需要得到满足的结果。例如，当孩子看到颜色鲜艳、能发出音乐声音的玩具时，会盯着它看、微笑。这可视作是感觉游戏。6个月以后，随着手眼协调动作的形成、发展，孩子出现了初步的有意识动作，逐渐能够较准确地抓握物体，也就可以主动地使自己感兴趣的事情或现象发生或持续。儿童不仅在感觉器官的运用上，也在运动器官功能的发挥上获得机能性快乐。当婴儿周岁以后，由于体力不断增长，动作不断发展，孩子对于活动的自然需求进一步加强。他们开始模仿成人的样子，尝试自己用勺子、杯子等日常用品，并进行一些日常生活活动的练习。当婴儿真正学会独立行走，产生独立意识和行动倾向时便不再满足于与成人的共同活动，这时玩弄物体的独处游戏开始在婴儿的生活中占据重要地位。婴儿的感觉运动游戏在感知觉器官和运动系统的发展、成熟过程中不断发展，同时在感觉运动游戏中，婴儿通过直接感知和动作操作也不断地促进着感知觉和运动机能的成熟和完善，促进着婴儿认知和身心的整体的发展。

（二）象征性水平阶段

这一阶段的幼儿游戏主要有象征性游戏和结构性游戏两种形式。在幼儿出生后第二年即感知运动性认知发展的末期，幼儿的游戏性质就开始发生变化。从主要由啃咬、敲打、摇晃等动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活转变。一方面由于认知能力的增强，逐渐出现了以一物体假装另一物体和扮演角色为主要形式的象征性游戏；另一方面由于动作和技能的发展，游戏从机能性转向建构性，开始出现了以各种材料建构物体结构造型的活动，即结构游戏。

象征性游戏是以一物假装另一物和扮演角色为主要形式的一种游戏。情景转变、以物代物、以人代人是象征性游戏的构成因素和发展趋势。其中，情景转变是象征性游戏发生的标志，之后以物代物、以人代人相继产生并不断趋向成熟。在幼儿三四岁时，象征性游戏发展到了巅峰，游戏连贯性增强，逼真、准确、模拟现实的要求增强并出现了集体合作的倾向。在日常生活中，幼儿象征性游戏经常发生。例如：幼儿把积木当蛋糕给布娃娃吃；把木棍当马骑，兴高采烈地在操场上跑来跑去；把椅子当汽车，模仿着司机开车的动作等。游戏中的代替（假装、扮演）活动表现出明显的象征性，它表明幼儿具有了象征性的认知功能。但此阶段幼儿的象征性游戏内容和情节都比较简单，受思维水平的限制，幼儿对游戏规则的理解较差，自我控制的水平较低，游戏常随外部条件和自己情绪的变化而改变。象征性游戏有利于帮助幼儿增强社会适应力，解决情感上的冲突，也可帮助幼儿对未满足的要求进行补偿，例如角色的颠倒（例如服从与权威的颠倒）和自我的解放与扩张等。

结构性游戏是以各种结构材料建构物体的一种构造性游戏，倾向于构成“真正的”适应活动。例如，幼儿试图用积木建成一些房屋或机构的结构等，或是构成对问题的解决以及构成智慧性的创造性活动。结构游戏需要游戏者形状和空间知觉发展到一定水平以及具备一定的结构技能；同时，它也需要游戏者的象征功能有相当程度的发挥，因为幼儿在此类游戏活动中，是通过自己对某一材料的操作和创造，来使当前造型（象征物）与真实的物体（被象征物）之间建立象征联系。正如皮亚杰所说，这种游戏“既卷入感知运动的机能，又卷入了象征性的表征”。结构性游戏对幼儿学习思维、智力开发、创造性能力和钻研精神的培养有着十分重要的作用。

象征性游戏与结构游戏在实际幼儿个体身心发展过程中既交叉又融合，共同确定着婴幼儿游戏的象征性水平，使象征性成为幼儿游戏在认知上最典型的发展特征。但幼儿自然的结构游戏发展比较缓慢，需要更多的指导。从学前末期开始，象征性游戏和结构性游戏便逐渐减少而进入结束期。

（三）规则性水平阶段

规则性游戏是在游戏中按一定的规则重现某一事件或动作，如“老鹰捉小鸡”、“石头、剪子、布”、独脚踢石块、打弹子等。由于儿童认知范围不断扩大、思维能力以及社会化程度不断提高，在幼儿末期游戏逐渐失去了具体的象征内容而进一步抽象化。一方面，游戏中角色的数量不断增加，规则产生成为可能；另一方面，思维的发展要求游戏越来越接近现实，结构游戏作为象征性游戏和实物认识及操作活动之间的过渡，由最初受象征性认知的影响逐渐演变成为真正的成人式的智力适应活动。

规则游戏中的规则主要是关于动作或语言的顺序以及在游戏中被允许的各种被禁止的动作或语言的规定，是保证游戏得以顺利进行的前提，也是游戏构成的中心。在象征性游戏中，幼儿关注的是角色的扮演过程，而不在意自己是否真的就是该角色或像这一角色。而在规则游戏中，幼儿更加关注行为的结果，他们在遵守规则的基础上，克服困难，为取得行为的结果（赢、取胜）而积极参与游戏。由此可见，这一阶段的幼儿游戏目的性、坚持性不断增强，并通过规则游戏的竞争性体现了出来。规则游戏的发展，标志着此时的幼儿语言及抽象思维的能力有了发展。通过游戏，幼儿对规则的认知和理解水平逐步得到提高，控制自己行为来遵守规则的能力也逐步得以增长，这有利于幼儿的社会性发展，在发展幼儿自我意识、增进幼儿自信心、掌握社会规则等方面有重要作用。

可见，幼儿游戏经历了从感觉运动性水平到象征性水平，再到规则性水平的认知演变过程，其中象征性是最典型的发展特征。游戏的认知发展趋势呈现出连续性和阶段性特点，是一个从量变到质变的过程。认知的发展是游戏内容（主题、情节）不断扩展和游戏形式（如玩法、人数等）逐步提升的重要心理条件；同时，幼儿游戏的发展也能促进幼儿认知的发展。因此，在教育实践中教师要从幼儿游戏发展所处的认知水平出发，对环境创设、游戏主题选编以及现场组织和实施等工作进行有效指导，既坚持幼儿主体性的充分发挥，又能实现游戏的全面教育价值。

五、幼儿游戏的影响因素

游戏对幼儿的身心发展具有非常重要的意义，科学指导幼儿游戏是每一位教师和家长的责任，了解幼儿游戏的影响因素是科学指导游戏的前提。

从性质上看，影响幼儿游戏的因素包括物理环境因素和社会因素，它们共同构成学前儿童游戏的客观背景；幼儿自身作为游戏的主体，其年龄、性别、个性等个体因素也会影响游戏的发展，它们构成影响学前儿童游戏的个体因素。

案例导入

一群孩子在玩“过娃娃家”，为角色分配争执了起来。“我要当妈妈！”“我也要当妈妈！”“每次都是你当妈妈，我也要当一次妈妈！”“可是只有一个娃娃，我们只能一个人当妈妈！”

在建构区，一群男孩几乎要打起来了，老师过来看了看，原来是一些男孩在搭建高楼，另一些男孩在建构飞机。飞机完成后，孩子们很兴奋，跳跃欢呼，不小心碰到旁边的人，把高楼给弄塌了。

思考与讨论：

1．引起孩子们争执的根本原因是什么？

2．发现影响儿童游戏的因素，对我们指导幼儿游戏可以提供什么帮助？

物理环境因素是指游戏中物的因素，主要包括游戏场地、玩具材料、游戏时间等几个方面。

（一）游戏场地

1．游戏场地的空间密度对游戏的影响

游戏场地的空间密度是指每个幼儿在游戏环境中所占的空间大小，即室内拥挤程度，其计算公式如下：

心理学家史密斯和康洛利在一项研究中，观察幼儿在不同空间密度下发生的游戏行为。他们将空间密度分别设定为每个学前儿童平均1.4m2、2.32 m2、4.64 m2和7.0 m2。结果发现，当空间密度从7.0 m2降到2.32 m2时，幼儿的大动作游戏如追赶、混战等明显减少，具有较高社会性和认知水平的团体游戏增加；当空间密度降至1.4 m2时，攻击性行为增加，团体行为减少。因此，空间密度为2.32 m2是有效的可利用空间。不同空间对幼儿游戏具有不同作用，因此在有效空间内应经常调整空间密度，以便诱发游戏的各种功能。

2．游戏场地的空间结构对游戏的影响

游戏场地的空间结构指空间的开放与区隔，以及区隔的形式等。不同的开放与区隔以及区隔形式对学前儿童均产生不同的影响。研究表明，开放性的游戏区域，便于幼儿开展集体性规则游戏、平行游戏和大动作游戏；较小的区隔式的游戏场地便于幼儿开展具有更高水平的认知性游戏和社会性游戏。所以，科学安排游戏场地将促进幼儿游戏水平的提高。

3．游戏场地的地点对游戏的影响

游戏场地既可以在室内，又可以在室外，即户内和户外都可。

研究表明，如果给幼儿自己选择的机会，年长的幼儿比年幼的幼儿更倾向于选择户外游戏，而且男孩比女孩更喜欢户外游戏，他们在户外游戏的时间和发生频率也高于女孩。另外，在户外游戏场地，较少发生角色游戏和结构性游戏。

4．户外游戏场地的类型对游戏的影响

根据游戏场地的结构特征可以将游戏场地分为传统游戏场地和现代化游戏场地。

传统游戏场地在我国幼儿园比较常见，经常是在场地上零星安放着一些固定的设备和器械，如跷跷板、秋千、转椅等，各种设备间缺少有机的联系。现代化游戏场地是由专业设计师或建筑师设计，可以提供给幼儿多样化的游戏设施和体验。

研究表明，不同的游戏场地引发的游戏不同。传统游戏场地多引发幼儿的机能性游戏，有利于动作和大肌肉运动能力的展开。现代化的游戏场地因为各种运动设施之间组合成整体，而且各种设施有多种用途，因而能够更好地激发幼儿的想象力、合作性等。

（二）玩具材料

1．玩具材料的种类影响学前儿童的游戏行为

玩具按功能不同可以分为以下几种：

（1）形象玩具：娃娃、动物、医院玩具、交通工具、日常生活用品等；

（2）结构玩具：积木、积塑、橡皮泥、沙、雪或废旧材料等；

（3）智力玩具：拼图、拼板、魔方、纸牌、各种棋类等；

（4）音乐玩具：风铃、铃铛、口琴、小喇叭、小腰鼓等；

（5）体育玩具：大型玩具、中型玩具（秋千、木马等）、小型玩具（跳绳、呼啦圈、橡皮筋、毽子、皮球等）；

（6）娱乐玩具：不倒翁等；

（7）某些日常物品或天然材料及自制玩具：废旧轮胎、各种包装盒、小瓶子、用旧布料缝成的小动物、用饮料瓶做成的小花等。

以上玩具中，前6种制作精美、功能确定、游戏的主题相对固定，这些玩具称为专门化玩具；日常物品或天然材料及自制玩具则无固定的用途，其玩法也不确定，可称为非专门化玩具。

研究表明，玩具的种类不同，与之相适应的游戏种类也不同，幼儿表现出的游戏水平也不尽相同。当幼儿玩橡皮泥、黏土、沙子、积木、积塑等结构游戏材料时，更多的是非社会性游戏（单独游戏或平行游戏）；当幼儿玩娃娃、小动物、医院玩具、交通工具等玩具时，则更多地表现出社会性水平较高的象征性游戏。另有一项研究表明，当提供给幼儿的是炊具、餐具、娃娃等专门化玩具时，其游戏的主题仅仅限于“娃娃家”，一般都是做饭的内容；当提供给幼儿的是数量和大小相近的废旧材料时，游戏的主题多达11个，包括“娃娃家”“医院”“交通警察”“孙悟空”等主题，而且在用废旧物品时更多的是进行象征性活动，比如在试验中，幼儿用半个皮球代替锅、碗、帽子、蘑菇、船和小瓶子共同组成“小乌龟”等，共计20多种物品。由此可见，非专门化玩具因为功能与玩法不确定，给幼儿想象力的发挥留出更多空间，游戏的情节更丰富，游戏的主题更富于变化。

2．玩具的数量及搭配关系影响学前儿童的游戏行为（见图1-15）

首先，玩具数量影响幼儿游戏行为。观察表明，当幼儿只有一个娃娃时，倾向于玩“娃娃家”的游戏；当其面前有几个娃娃时，更倾向于玩“托儿所”或“幼儿园”的游戏。一般而言，年幼的儿童对玩具缺乏独立的选择能力，具有较强的模仿性，故玩具数量少且外部特征明显时，更有助于游戏主题的稳定；而年龄大的儿童能够根据游戏主题从大量的玩具中选择自己需要的来开展游戏。

其次，玩具的搭配关系也会影响幼儿的游戏行为。学前教育专家刘焱教授研究发现，如果只给幼儿炊具、餐具等用具而不给幼儿娃娃，则出现的主要是机能性游戏，较少出现角色游戏；当娃娃出现时，“做饭”不再单纯是“做饭”，而变成“给娃娃做饭”，游戏从机能性游戏变成了角色游戏，表现出大量的象征性行为。

由此可见，我们在给幼儿提供玩具时不仅要注意玩具的数量，而且要注意搭配关系，更好地发挥玩具的系列化、联系性对幼儿游戏和智力发展的作用。

（三）游戏时间

幼儿园都有相对固定、较长的游戏时间，也有短暂的游戏时间。教师要保证幼儿充足的游戏时间，因为充足的游戏时间是幼儿游戏的首要前提。时间充足能够为幼儿游戏提供较多统筹安排的思考空间，因而游戏的水平较高。有时候幼儿会在结构游戏结束后根据自己建构的结果发展出角色游戏或表演游戏。而在时间比较短暂的情况下，幼儿无法统筹和编排游戏，也不能完全沉浸在游戏中，只能从事较低水平的游戏，不能很好地想象和创造，不能充分与同伴合作与交往，幼儿体验不到游戏的快乐，甚至会挫伤他们游戏的积极性。

社会环境因素是指影响幼儿游戏的人的因素，主要包括家庭、同伴、传媒和课程等。

（一）家庭

1．亲子关系

母亲与婴儿形成的早期的社会关系对幼儿游戏的发生、发展具有重要的影响。

首先，母子之间的亲子关系有助于游戏中社会性因素的发展。

案例链接

在一个温暖的午后，一个一岁多的女孩正在院子里玩积木，妈妈坐在旁边的椅子上温和地看着自己的宝宝。宝宝不时回头看一眼妈妈，妈妈则报以温柔的微笑，宝宝接着陶醉在自己的游戏中。

当宝宝再次回头看妈妈时，发现妈妈不在了，宝宝眼睛里充满了恐惧和不安，宝宝马上站了起来，刚想哭，只听“喵”的一声，妈妈从一棵树后露出了脑袋，宝宝破涕为笑，眼睛里充满了期待。妈妈继续藏，宝宝继续找，整个院子里充满了母女的欢声笑语。这次妈妈藏的时间长了一点，等再次露出脑袋时发现宝宝不见了，马上出来找宝宝，只见宝宝从另一棵树后探出脑袋也学着妈妈的样子发出“喵”的声音。

这一场景相信每一个人都非常熟悉，在母女这种“藏猫猫儿”的游戏中，孕育着社会性游戏的所有萌芽：卷入、轮流交替、等待、重复等，同时包括了作为游戏手段的表情、动作和手段。这种亲子关系为以后幼儿社会性游戏的发展奠定了基础。

其次，母子之间的亲子关系有助于幼儿与物之间的非社会性关系的建立。母子之间良好的社会性关系的存在有助于幼儿与客观世界之间的非社会性关系的形成。一般来说，幼儿对物的注意要晚于对人的注意，且是以成人为中介的。幼儿与母亲在一起时，母亲会自然地将幼儿的注意力引向某些物体。例如，母亲手中拿着一个玩具熊，当把它展示给幼儿时，母亲会说：“宝宝看，这是什么？噢，一只可爱的小熊。”这样，以母亲为中介的幼儿与物之间的关系形成了。

最后，母子之间的亲子关系为幼儿的探索和游戏提供了安全感和强化作用。如上述案例，在幼儿专心于自己的游戏时，旁边的母亲就是幼儿的“安全岛”，为幼儿的探究和游戏提供了心理上的安全感，幼儿可以更加积极地投入游戏中。观察表明，当母亲在场时，幼儿对玩具会表现出稳定而持久的注意；母亲一旦离开，幼儿就会变得心神不宁。

2．育儿态度

育儿态度是指父母的行为特点和个性品质造成的对子女的养育方式。研究表明，幼儿的游戏品质、对游戏的偏好以及游戏的风格等都不同程度地受家长育儿态度的影响。

一般将育儿态度分为四种：敏感型、放任型、专制型和民主型。在不同的育儿态度下成长的学前儿童其游戏行为表现出一定的差别。

敏感型——其特点是过度保护。这样的孩子在游戏时缺乏主见，他们更喜欢听从别人的安排，好模仿，也容易旁观别人的游戏。

放任型——其特点是放任自流，对孩子少加约束，对孩子既不关心，也不要求，更不理解。这类孩子在游戏中往往独立性、自主性较强，但缺乏必要的交往技能，以自我为中心，不能理解别人，与别人的合作性不强。

专制型——其特点是家长对孩子往往要求较高，求全责备，他们过度指责和专制的态度，往往使孩子缺乏自信心。表现在游戏中，这类孩子不善于交往，自尊心较强，对人冷漠，喜欢独自游戏，在游戏中自我欣赏。

民主型——其特点是民主和谐，尊重孩子意见。这类父母在生活中既对孩子提出一定的要求，也注意倾听孩子的意见，尊重孩子的意愿。在这种民主和谐的家庭生活中，孩子比较成熟，善于交往，待人热情，在游戏中往往成为主要角色，游戏能力较强，爱玩社会性的游戏。

3．家庭结构

家庭结构主要是指家庭结构完整与否，即是完整家庭还是由于婚姻破裂导致的不完整家庭。研究表明，完整家庭的幼儿比单亲家庭幼儿开展想象性游戏的能力更强，游戏的内容更丰富。

4．家庭氛围

家庭的气氛对游戏的水平也有影响。研究表明，即使是父母双全的家庭，如果家庭成员间的关系不和睦，家庭气氛不和谐，父母缺乏对幼儿的关心，也会导致幼儿信任感和安全感的消失，进而影响幼儿的游戏水平。而在那些家庭关系和谐、能够给幼儿以安全感的家庭中，幼儿更倾向于积极探索物质环境，了解物体的性质和用途，更倾向于以积极的心态去做“假装”的游戏。

由此可见，家庭是幼儿游戏发展的重要影响因素，家庭的结构、气氛以及家庭成员之间的关系等都会影响幼儿游戏的发展，进而影响幼儿身心各方面的发展。因此，作为家长应该更多地从幼儿成长的角度，为幼儿营造一个温馨、健康、积极向上的家庭环境。

（二）同伴

幼儿在游戏中结成的伙伴关系是幼儿世界的人际关系。幼儿有无同伴、与同伴的熟悉程度、同伴的年龄以及同伴的性别都会对幼儿的游戏行为产生不同的影响。

（三）媒体

当今社会是一个信息社会，书籍、广播、电视、电脑等媒体正成为幼儿生活中不可缺少的组成部分。它们的出现和广泛应用，一方面给幼儿提供了大量的信息，丰富了幼儿的知识，另一方面也对幼儿产生了一定的负面影响。

（四）课程

课程结构的不同对幼儿的游戏会产生影响。幼儿园的课程模式按照其结构的严密性可以分为高结构课程和低结构课程。高结构课程强调教师在活动过程中的组织和领导，课程实践活动均有具体的教育目标，活动内容都有严密的流程，教师作为组织者、调控者，控制整个活动过程。低结构课程强调幼儿在活动中的自主性，在实践中目标比较模糊笼统，活动过程比较自由，幼儿有更多自由选择的机会。

教学实践中我们观察到，在高结构课程中，建构性游戏或操作性游戏更为常见；而在低结构课程中，象征性游戏等社会性游戏更为多见。

游戏活动演练

游戏1：踩影子

游戏目的：训练追逐跑和躲避的能力，让学生体会游戏场地大小对开展游戏的影响。

游戏规则：选择有阳光的日子，在室内和室外分别组织一次踩影子游戏，两人一组，可以是一人躲、一人踩，也可以是边躲边踩，训练学生的反应能力。

说明：此游戏既可作为幼儿园游戏活动，也可作为亲子活动。

游戏2：无敌梅花桩

游戏目的：发展学生的平衡能力。

游戏材料：4个旺仔牛奶罐为一组制作的梅花桩10个。

游戏规则：10人一组，单脚站在梅花桩上，计时60（在幼儿园组织时可把时间减少）秒，在规定时间内单脚或双脚没有落地的得分，反之不得分。

知识与技能检测

1．简答题

（1）影响幼儿游戏的因素有哪些？

（2）在社会性影响因素中的育儿态度包括哪几种类型？各对孩子游戏产生什么影响？

2．案例讨论题

婷婷是最近刚转来的一名幼儿，她每天被打扮得干干净净、漂漂亮亮地来幼儿园，老师和小朋友都非常喜欢她，尤其是开展游戏时，小朋友都争着邀请婷婷来自己的游戏区。可是婷婷像个高傲的小公主，总是不参与任何一组的游戏，只在一旁默默地看。时间长了，其他小朋友也不邀请她了，婷婷越来越孤立。老师观察了婷婷一段时间，发现她并不是不想参与伙伴的游戏，其他人在玩的时候，婷婷满脸的羡慕。老师就问婷婷：“婷婷，为什么不和小朋友一起玩呢？”“妈妈说……脏。”婷婷细声细气地说。

婷婷妈妈来接婷婷的时候，老师就和她谈了婷婷的表现。妈妈笑笑说：“可能她和大家不熟悉，时间长了就好了。”过了一段时间，婷婷还是如此，老师就决定进行一次家访。当老师来到婷婷家后，明白了一切。婷婷的父母特别爱干净，家里每天要用84消毒液消毒。婷婷在家不能乱动，要洗无数次手。妈妈还教育婷婷，幼儿园的小朋友太脏了，不要随便和他们拉手、搂抱。父母的教育影响着婷婷，才造成婷婷现在的状况。

老师和婷婷父母进行了一次深入的长谈，交流了婷婷现在的状况以及在成长中可能造成的影响，谈了自己的教育建议。婷婷父母这才醒悟自己的教育方式对婷婷的不利，决定和老师一起努力，让婷婷变成一个合群的、能与别人正常交流的女孩。

讨论：通过阅读以上案例，你认为婷婷父母对她的教育产生什么不利的影响？试分析家庭因素对学前儿童游戏的影响。

3．实训项目

项目一：收集童年时期最喜欢玩的3个游戏。

目的：理解游戏的特点。

形式：独立完成。

要求：写出游戏名称、游戏类别、游戏玩法、游戏价值。

项目二：制作“童年游戏”手册。

目的：体验合作的价值，分享不同类别的游戏。

形式：10人一组合作完成，小组按“不同质”的特点进行分配。

要求：将相同或相似的游戏进行合并或改编；编辑游戏手册，力求美观、实用、有创意。（可结合美术中的绘本教学）

资料传真