第二节 课程思政的理论基础

理论来源于实践又能指导实践，科学的理论基础为我们提供了恰当的观察角度、理性的思考方法、合理的解释依据，我们要充分利用研究的实际意义，对研究对象的理论基础进行深入的分析，让科学研究有源可循、落在实处。那么，“课程思政”的理论基础有哪些？本书认为其理论来源主要包括以下三个。

一、马克思主义人的全面发展理论

人的全面发展理论是马克思主义思想的精神内核，贯穿于马克思主义思想的整个形成过程。人的全面发展是相对于人的片面发展而言的，主要包括人的社会关系、需要、能力、个性等方面的发展。

就社会关系而言，人能否获得全面发展，与其所构建的社会关系有着极为密切的关联，这是因为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[12]，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”[13]。从历史纵向角度来看，人的社会关系经历了人的依赖、物的依赖和自由全面发展三个阶段，前两个阶段均存在个体对他人或物质的依附性，人是“片面性”的存在，只有到了自由全面发展阶段之后，人才能更广泛地参与社会生活的方方面面，建构各种各样的社会关系。就人的需要而言，需要是人自身的规定性，“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物”。[14]与动物不同的是，人不仅仅具有生存方面的物质需要，还有认知、归属、安全、自我价值实现等精神需要，且人的需要是不断丰富和发展的。就能力而言，人的能力的发展是人的全面发展的重要内容。马克思、恩格斯指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”[15]人的能力包括智力与体力，较之体力，智力发展更为重要。随着社会生产力水平的提升，智力成为促进社会发展和人自身发展的最重要因素之一。在现实的实践活动中，人不仅改造外在客观世界，也改造自身主观世界，且精神活动能力越来越扮演着重要角色。就个性而言，马克思认为人的自由个性的生成和发展是社会历史演变的结果，在人的依赖、物的依赖阶段，人无法获得个性自由，只有到了共产主义社会，人才能够摆脱自然和社会的种种制约，成为拥有自由个性的、全面发展的人。对此，马克思在《共产党宣言》中写道：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[16]

思想政治教育作为一项以人为研究和教育对象的实践活动，始终要以马克思主义人的全面发展理论为指导，为人的全面发展营造氛围和提供条件，把实现人的全面发展作为根本宗旨和目的。课程思政是隐性思想政治教育的重要表现形式，马克思主义人的全面发展理论顺理成章地成为其指导思想，为课程思政建设指明了方向。只有在马克思主义人的全面发展理论的指导下，课程思政建设才能有坚定的方向和明确的目标；只有在课程思政实践的推动下，人的全面发展才有更多保障。课程思政建设要时刻关注、尊重、了解和满足人的需要，从德、智、体等多方面来培养和提高人的综合能力，着力发展人的社会实践能力、创新创造能力等，尊重人的独特性和差异性。

二、政治课程理论

课程与教学有着极为密切的关联。课程关注“该教什么”，教学关注“怎样去教”。课程是教育的方案、计划、内容以及学习经验，而教学是教育的方法、教学活动以及课程内容的呈现。课程是教学的指导和蓝图，教学是课程的具体实践；课程讲求计划性，教学讲求方法论。课程理论围绕“怎样科学有效地开发课程”这一主题开展，并在长期的发展过程中形成了多种不同流派，如政治课程理论、种族课程理论、性别课程理论、现象学课程理论、后现代课程理论、传记性课程理论、美学课程理论等。其中，政治课程理论是课程思政的理论来源与基础。

政治课程理论学派的代表人物有迈克尔·阿普尔（Michael Apple）、吉鲁（H.Giroux）、古德曼（J.Goodman）、卡尔森（Carlson）、弗雷尔（Freire）、西蒙（Simon）、韦克斯勒（Wexler）、埃尔斯沃思（Ellsworth）等。20世纪80年代以来，政治课程理论成为西方规模庞大、人员众多、观点纷呈、影响深远的课程理论流派之一。政治课程理论将课程作为“政治文本”（Political Text）来理解，认为课程具有政治性（Curriculum is Political）。政治课程理论学派的领袖人物迈克尔·阿普尔提出了“谁的知识最有价值”这一问题。在他看来，教育从本质上讲是一项更广泛的事业，但“并非一个价值中立的事业”[17]。知识的合法性问题恰恰关涉教育的本性，而教育的本性则不仅仅是教育自身的问题。“应该教什么……不仅是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题。”[18]在迈克尔·阿普尔看来，国家意识形态知识正是通过课程等载体进入学生的意识中，成为学生社会化尤其是政治社会化过程中意识形态渗透的重要途径的。为此，他写道：“学校的课程知识已经不是客观、中立的知识，本质上是伦理和政治性问题，是已经打上了特定历史时期、特定社会制度、特定社会阶级的意识形态烙印，经统治阶级严格审查并认为符合自身利益，且以普遍合法的名义推广出去的知识。”[19]迈克尔·阿普尔认为，传递官方知识的教科书是意识形态渗透的载体，其传递的知识是各种政治、经济和文化因素综合作用的结果，因此其并非价值中立。作为课程的一部分，教科书参与决定社会上什么样的知识被认为是合法的、真实的。因此，在迈克尔·阿普尔看来，教科书在影响学生主观世界时，透露出自身蕴含的意识形态和制约因素。通过教科书呈现的内容和形式，我们可以看出现实世界是如何构成的，还可以发现知识是如何被选择和组织的。[20]他认为，教科书虽然是为社会特定阶层和社会集团的利益服务的，但是，它又是一个文化融合和互动的产物，既反映统治阶级意识形态的要求，也是在不断冲突和协商中调节和再造的结果。[21]在实际教授教科书的过程中，教师对教科书内容的补充和修改、学生对教学内容的选择性接受，使教科书中隐藏的意识形态内容发生变化。其中，教育者在统治阶级的意识形态霸权再生产中发挥着重要作用。在课程教学过程中，意识形态的内容先在教育者的头脑中运作，并内化于教育者的知识结构之中，然后教育者依据显在的和潜在的课程对学生进行潜移默化的意识形态渗透。在整个课程教学中，意识形态的再生产离不开教育者的参与。正如迈克尔·阿普尔所指出的，课程教育过程“或者以某种科学和社会生活观为学校显在课程中最合法的方式，或者把科学作为保守研究和决策的辩护以发挥意识形态的作用”[22]。在教育和管理的过程中，教育者往往采用建立在一定意识形态假设基础上的系统管理的术语，寻求确定性，强调达成价值共识，从而维护既有秩序。实际上，教育者在课程教育过程中扮演着重要的中介者、传递者和再生产者的角色，他们有意识或无意识地在课程教育中渗透一定的统治阶级意识形态，继而帮助统治阶级维护既定的社会秩序和思想统治。迈克尔·阿普尔认为，除显在课程外，潜在课程，即语言、常识性分类与标签、学校制度与环境是意识形态渗透看不见但十分富有成效的载体。潜在课程是指学校里传授的、教师的目的或目标陈述中并不经常谈到的、暗含的但有效的规范和价值观。[23]

教育无法避免意识形态的影响，无法“价值中立”，课程本身具有鲜明的意识形态性，因此在意识形态教育，尤其是高校意识形态教育的过程中，我们不仅要充分发挥教育者的主导作用，还要通过显在课程和潜在课程等不同的方式进行意识形态教育，增强意识形态教育的实效性，使社会主义意识形态真正进入大学生的头脑，维护高校意识形态安全。除了强化显性课程的思政课程教学的针对性和实效性，还应充分发挥其他各门各类课程作为隐性课程在社会主义意识形态教育中的作用，积极开展课程思政建设。因此，政治课程理论便成为课程思政的重要理论基础。在课程思政建设实践中，一方面，要加强教师队伍建设，培育高素质和有坚定社会主义信仰的专业课教师，充分发挥教师作为课程教学的主导者的积极作用。在意识形态教育中，只有思想过关、素质过硬的意识形态教育者，才能进行有效的社会主义意识形态教育，才能培育出具有坚定社会主义信仰的社会主义事业的合格接班人。在课堂教学中，教育者要综合采用多种教学方法，充分调动学生的积极性和创造性。同时，教育者“无论是课上还是课下，都应严于律己，以自身的学术魅力和人格魅力去感染学生”[24]。除课堂教学外，教育者的主导作用还体现在日常生活中对学生的意识形态教育和影响中，因此教育者应以身作则、发挥榜样示范作用，把其教育影响扩散到学生的日常生活中。另一方面，要在充分发挥专业课教材和教堂教学显性教育作用的同时，积极运用社会实践交往过程中语言、活动以及其他各种形式的隐性意识形态教育功能。学校教育中，在充分发挥思政课程意识形态教育功能的同时，要积极运用其他各门各类专业课教材和课堂教学帮助学生认识到社会主义意识形态的科学性和真理性，强化家国情怀、社会责任感和文化认同感，使其将社会主义意识形态内化为自觉意识，并进一步转化为实际行动。在宣传和灌输社会主义意识形态的同时，各类专业课，尤其是人文哲学社会科学课程也应积极批判和揭露错误思潮和资本主义意识形态的虚假性、错误性，使学生在比较中更好地把握和认同社会主义意识形态。除专业课课堂教学外，教师还可以通过课后社会实践活动、与学生的日常交流谈话等隐性的方式推动社会主义意识形态和价值观潜移默化地影响学生的意识，通过显性方式和隐性方式相结合，帮助学生真正接受并内化社会主义意识形态。

三、有效教学理论

有效教学理论是西方国家20世纪上半叶教育科学化运动以及20世纪60年代能力本位的教师教学改革中的热点问题。不同教育学家对于有效教学的认知和思考存在区别。其中，布鲁姆的有效教学理论为课程思政建设提供了重要理论基础。

在布鲁姆看来，教育过程是以教学目标为依归的，教学目标的异同决定着教育过程中的策略、模式、媒体等的选取。他从认知心理学出发，将教学目标分为认知学习领域、情感领域和动作技能学习领域三个领域。①认知学习领域的教学目标。布鲁姆认为这一教学目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个能力。识记是指对先前学习过的知识材料的记忆能力；理解是把握知识材料意义的能力；运用是将学到的知识应用于新情境的能力、解决实际问题的能力；分析是把复杂的知识整理分解为部分并理解各部分之间的联系的能力；综合是指将知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体的能力；评价是对材料做出价值判断的能力。②情感领域的教学目标。布鲁姆将情感领域的目标分为接受、反应、价值评价、组织、价值与价值体系的性格化五个类别。接受是指学习者感受到特定现象或刺激的存在；反应是指学习者受到充分的驱动而积极反应，表现出较高的兴致；价值评价是指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判；组织是指学习者在遇到呈现多种价值观念的复杂情境时，将价值组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的关系及它们的相对重要性，并将各种价值整理成一个确定了关系的价值体系；价值与价值体系的性格化是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。③动作技能学习领域的教学目标。布鲁姆认为这一层次的教学目标主要包括知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创造七个方面的内容。知觉是通过感觉器官觉察客体质量或关系的过程；定势是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态；指导下的反应是个体在教师指导下或根据自我评价表现出来的外显的行为、行动；机制是成为习惯的习得的反应；复杂的外显反应是指个体因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的行动；适应是指为了让自己的动作、活动适合新的问题情境而改变动作、活动；创造是指根据动作技能学习领域中形成的理解和技能创造新的动作、行动或操作材料。[25]

布鲁姆的有效教学理论对教学目标的三个领域的分析，为课程思政建设提供了理论基础。各类专业知识作为人类智慧的结晶，蕴含着改造自然、改造社会的力量。知识的运用具有方向性，在怎样运用知识的科学问题之外，还存在着为谁运用知识的价值问题。课程思政教学在传授专业知识和技能的同时，要帮助学生以知识的价值性统摄科学性与技术性，引导个体通过准确定位自我发展与国家发展的关系，主动将知识学习与报效国家、服务社会联系起来，将小我融入大我之中。同时，各类专业知识在总结和编制过程中过滤掉了个体的主观情绪、情感因素。这就要求课程思政在遵循知识传授规律的同时，将学科课程融入中华民族伟大复兴的历史征程，诠释学科知识的时代背景、民族背景和文化立场，突出学科的内在精神，以学科精神统领学科知识的叙述，以学科精神引领学科课程的价值高度，进一步充分挖掘课程中蕴含的情感因素，以情感认同为中介，增强受教育者对党的指导思想的政治认同和情感认同，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，增强学生的社会责任感、公共精神、合作精神和团队协作能力，引导受教育者弘扬坚强勇毅、勤劳团结的民族精神，不断追求国家富强、民主、文明、和谐和社会自由、平等、公正、法治，将社会主义核心价值观内化为精神追求、外化为自觉行动。